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A Pós-graduação Stricto Sensu do Instituto
de Educação Física e Esporte da Ufal:
primeiros registros de uma nova era

1

Esta obra contou com apoio do projeto da UFAL no Programa de
Extensão da Educação Superior na Pós-graduação (PROEXT-PG) da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), bem como da Propep e Proext.

2

Silvan Menezes dos Santos
Miraíra Noal Manfroi
(Orgs.)

A Pós-graduação Stricto Sensu do Instituto
de Educação Física e Esporte da Ufal:
primeiros registros de uma nova era

3

Copyright © Autoras e autores
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida,
transmitida ou arquivada desde que levados em conta os direitos das autoras e dos
autores.
Silvan Menezes dos Santos; Miraíra Noal Manfroi [Orgs.]
A Pós-graduação Stricto Sensu do Instituto de Educação Física e Esporte da
Ufal: primeiros registros de uma nova era. São Carlos: Pedro & João Editores,
2026. 414p. 16 x 23 cm.
ISBN: 978-65-265-2654-5 [Digital]
1. Educação Física Escolar. 2. Ciências do Movimento. 3. Educação Especial. 4.
Produção de conhecimento. 5. Educação Física Escolar. 6. Ciências do
Movimento. 7. Educação Especial. 8. Produção de conhecimento. 9. Alagoas. I.
Título.
CDD – 370
Capa: Marcos Della Porta
Imagens da capa: Capa da frente: Pamella Amorim de Oliveira e Matheus Henrique da
Silva de Lima. Capa de trás: João Lisboa Calheiros Neto
Ficha Catalográfica: Hélio Márcio Pajeú – CRB – 8-8828
Diagramação: Diany Akiko Lee
Editor: Valdemir Miotello
Diretores executivos: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito
Conselho Editorial da Pedro & João Editores:
Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Hélio Márcio
Pajeú (UFPE/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade
Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil); Ana Cláudia
Bortolozzi (UNESP/Bauru/Brasil); Mariangela Lima de Almeida (UFES/Brasil); José
Kuiava (UNIOESTE/Brasil); Marisol Barenco de Mello (UFF/Brasil); Camila Caracelli
Scherma (UFFS/Brasil); Luís Fernando Soares Zuin (USP/Brasil); Ana Patrícia da Silva
(UERJ/Brasil).

Pedro & João Editores
www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 – São Carlos – SP
2026

4

SUMÁRIO

Prefácio Carta-prefácio 1 .......................................................................... 9
Márcia Chaves-Gamboa
Carta-prefácio 2 ........................................................................................ 13
Patricia Ayres Montenegro
Carta-prefácio 3 ........................................................................................ 15
Leonéa Vitoria Santiago
Apresentação ............................................................................................ 19
Silvan Menezes dos Santos
Miraíra Noal Manfroi
Parte 1 - Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em
Rede Nacional (ProEF) ............................................................................ 33
O Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede
Nacional – Polo Ufal: o que é, características, desafios e planos
futuros........................................................................................................ 35
Silvan Menezes dos Santos
(Não) participação nas aulas de Educação Física no Ensino Médio
em São Miguel dos Campos/AL: uma análise a partir dos
marcadores sociais da diferença ........................................................... 55
Thais de Vasconcelos Bispo
Soraya Dayanna Guimarães Santos
Gênero e a (não) participação nas aulas de Educação Física: um
olhar interseccional ................................................................................. 77
Jilvania Santana dos Santos
Soraya Dayanna Guimarães Santos
As construções sociais acerca das aulas de Educação Física no
Ensino Médio Integrado no Instituto Federal da Paraíba, Campus
Patos ........................................................................................................... 99
Humberto Jorge de Souza Maia Filho
Leonéa Vitoria Santiago

5

O Projeto de Vida como atividade pedagógica no currículo do
Ensino Médio: um olhar para os Jogos Olímpicos de Paris 2024 .. 119
Márcio de Oliveira Santos
Leonéa Vitória Santiago
Jogos e Brincadeiras na escola: vivências para inclusão de
estudantes de matrizes indígenas....................................................... 139
Gizelma Epifânio Barros
Leonéa Vitória Santiago
“Tempo de Tela”, Educação Midiática e Educação Física Escolar:
possibilidades didático-pedagógicas com as Práticas Corporais de
Aventura na Natureza ........................................................................... 155
Maria Heloise Silva dos Santos
Silvan Menezes dos Santos
Possibilidades didático-pedagógicas para o ensino do Xadrez na
Educação Física: uma experiência com a Sala de Aula Invertida no
agreste pernambucano .......................................................................... 177
Jefferson Ferreira de Moura Pereira
Silvan Menezes dos Santos
O ensino do esporte por meio da metodologia Sport Education em
uma escola de tempo integral em Alagoas ........................................ 193
Arthur Douglas da Silva Gonçalves
Silvan Menezes Dos Santos
Processo de inclusão de alunos com deficiência nas aulas de
Educação Física Escolar numa escola estadual de Alagoas ............ 205
José Samuel Ferreira
Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Parte 2 - Programa Associado de Pós-Graduação em Ciências do
Movimento (PAPGCM) ........................................................................ 223
Programa Associado de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciências
do Movimento (PAPGCM): panorama da área, estrutura do curso e
perspectivas futuras .............................................................................. 225
Filipe Antônio de Barros Sousa
Eduardo Seixas Prado

6

Gustavo Gomes de Araujo
Análise descritiva das capacidades funcionais de atletas de futebol
entre 16 e 23 anos de Alagoas .............................................................. 239
Pierre Marcelo de Almeira Goes
Filipe Antonio de Barros Sousa
Respostas respiratórias, neuromusculares e psicofisiológicas
mediadas por diferentes domínios de intensidade em exercício até
a exaustão ................................................................................................ 259
Rubens Vasco Marinho
Filipe Antonio de Barros Sousa
Quedas em pessoas idosas alagoanas: análise da composição
corporal e desempenho funcional como fatores-chave .................. 287
Thais Evelin Marques da Silva
Enaiane Cristina Menezes
Atividade física, comportamento sedentário e fragilidade física em
pessoas que vivem com HIV: bases teóricas e resultados
preliminares............................................................................................ 303
Andrezza Queiroz Amaral
Luiz Rodrigo Augustemak de Lima
Enaiane Cristina Menezes
Parte 3 - Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação
Especial (Propgees)................................................................................ 319
Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação Especial:
marcos, concepções e contribuições para a formação profissional e a
inclusão escolar ...................................................................................... 321
Suzane Bezerra Alves
David dos Santos Calheiros
Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Alessandra Bonorandi Dounis
Bruno Cleiton Macedo do Carmo

7

As contribuições da perspectiva vigotskiana para a Educação
Especial-Inclusiva: reflexões a partir de uma revisão sistemática de
literatura .................................................................................................. 337
Edjane Vasconcelos da Silva
Nágib José Mendes dos Santos
Conhecimento técnico e capacitação docente na Educação Infantil:
uma proposta de videoaula para identificação precoce do TEA no
contexto da pós-graduação stricto sensu em Alagoas ..................... 353
Silmara Gabriela da Silva
Linguagem Simples: estudo sobre seu uso e o processo de formação
continuada de professores da Educação Básica ............................... 369
Suzane Bezerra Alves
Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Desafios formativos para inclusão de estudantes com deficiência de
uma escola pública de São Luís do Quitunde-AL: uma perspectiva
da interseccionalidade .......................................................................... 383
Enelise Hávilla Ferreira da Silva Souza
Soraya Dayanna Guimarães Santos
Sobre as autoras e os autores ............................................................... 399

8

Prefácio
Carta-prefácio 1
Profa. Dra. Márcia Chaves-Gamboa

Após as solenidades de comemoração dos 50 anos do curso de
Licenciatura em Educação Física da UFAL, recebemos o convite
para fazer parte do prefácio desta obra, em forma de carta, com
memórias marcantes da história do processo de ensino-pesquisaextensão, no Curso de Licenciatura em Educação Física da UFAL e,
indicativo de sonhos para a produção do conhecimento científico
no e do Instituto de Educação Física e Esporte da UFAL.
Ingressei como docente no ano de 1974, com dedicação
exclusiva, a uma única instituição, a Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), até a aposentadoria.
A transição de aluna à docente foi quase imediata, após cursar
a graduação plena e curta de 1970 a 1973 (UFAM e UFPE), em
seguida prestei concurso na UFAL (1974). Percebendo a
necessidade de uma base teórica mais robusta e consistente, para
lecionar em nível superior, busquei a formação em nível de
especialização em Técnica de Handebol (1973), de Ciências do
Esporte (1980), Esporte para todos (1986), Educação Física Não
Formal (1987). Naquela época não existia curso de mestrado e
muito memos de doutorado na região Nordeste. Foi necessário a
formação no mestrado na Unicamp em Estudos do Lazer (1993),
doutorado sanduíche em Portugal (1997), e, doutorado na
Educação da Unicamp (1999). Finalizando com o Pós-doutorado na
Faculdade de Educação da UFBA em 2015.
Queridos colegas professores/as e futuros profissionais da
Educação Física, daqui, de um lugar onde o ritmo agora é outro,
olho para trás e vejo uma caminhada com imensas atividades de
ensino-pesquisa-extensão, participação em eventos locais,
nacionais e internacionais, resultando em convênios com outras
universidades, participação em várias entidades científicas (CBCE,

9

SBPC, ANFOPE) e sindical (ADUFAL, Sessão Sindical do ANDESSN). Destaco nesta trajetória a criação e participação em Grupo de
Pesquisa local Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física
Esporte e Lazer (LEPEL/UFAL) e, atualmente, organizada em rede
nacional, a REDE LEPEL de Grupos de Pesquisa.
Lembro-me das nossas lutas para conseguir um laboratório,
para sermos respeitados para além da "prática". Talvez a memória
mais importante seja a que esteja plantada nos estudantes, hoje
professores/as pesquisadores/as de destaque nacional, como por
exemplo a professora Dra. Joelma Albuquerque e, os registros nos
livros ou artigos, assim como, na prática diária da lida acadêmica,
ao lado de pesquisadores/as como, por exemplo, o professor Dr.
Silvio Sánchez Gamboa e a Professora Celi Nelza Zulke Taffarel,
com quem colaboramos.
Convidamos vocês para conhecerem nossa trajetória
acadêmica a partir de nossas publicações coletivas. Livros
publicados pela edUFAL: Lazer e Recreação no currículo de
Educação Física, 2. ed. 2003; Pedagogia do Movimento: diferentes
concepções, 2. ed. 2003; Prática pedagógica e produção do
conhecimento na Educação Física Esporte e Lazer, 2003; Pesquisa
na Educação Física: epistemologia, escola e formação profissional,
2009; Capítulos de Livros: Currículo e Educação Física: formação
de professores e práticas pedagógicas nas escolas, UNIJUÍ, 2007;
Trabalho pedagógico e formação de professores/militantes
culturais: construindo políticas públicas para a educação física,
esporte e lazer, edUFBA, 2009; Prática de Ensino: formação
profissional e emancipação, 3. ed., edUFAL, 2011; Teorias e
pesquisas em educação: os pós-modernismos. edUFAL, 2011;
Poeira pelos caminhos: brincadeiras de ontem e de hoje, edUFAL,
2011; Mulheres e novelos: desentrelaçando a endometriose e a
maternidade. Parte 2: O sonho da maternidade na terceira idade:
construção de um projeto de realizações e de felicidade, 2013;
Produção do conhecimento na Educação Física: balanços, debates e
perspectivas, 2015; Livro Produção do conhecimento na Educação
Física no Nordeste Brasileiro: o impacto dos sistemas de pós-

10

graduação na formação dos pesquisadores da região, 2017; Ensino,
pesquisa e extensão na Rede LEPEL: contribuições na Formação de
Professores, Trabalho Pedagógico, Produção do Conhecimento e
Política Pública de Educação, Educação Física, Esporte e Lazer,
2025; 30 anos da obra “Metodologia do Ensino da Educação Física”,
a história e as possibilidades crítico-superadoras (1992-2022) como
última publicação do coletivo da Rede LEPEL; e, 50 anos –
Educação Física – UFAL.
Esta lista de publicações não representa apenas um registro do
passado, mas, alicerces sobre os quais o futuro do Instituto de
Educação Física e Esporte (IEFS/UFAL) está sendo construído.
Cada livro, cada capítulo, foi uma semente plantada com a
esperança de florescer em novas perguntas, novas pesquisas e
novas práticas pedagógicas. O sonho coletivo que acalentamos com
muito trabalho associado, socialmente útil, é que as futuras
gerações de professores/as e pesquisadores/as continuem a regar
essas sementes, com a mesma ousadia e espírito colaborativo que
marcou nossos primeiros anos. Que os próximos 50 anos sejam de
ainda mais conquistas, sempre honrando a ciência, a educação e a
cultura corporal a serviço da emancipação da classe trabalhadora.
Celebremos cada conquista. A Educação Física na UFAL hoje
é forte por causa do trabalho de muitos, e vocês são os guardiões
dessa chama.
Com elevada estima e gratidão pela jornada compartilhada,
Márcia Chaves-Gamboa
Pós-doutora (UFBA), Professora Aposentada (UFAL)

11

12

Carta-prefácio 2
Profa. Dra. Patricia Ayres Montenegro

É com muito orgulho que participamos das comemorações do
jubileu de nosso Curso de Educação Física da UFAL, e esta presente
obra coroa brilhantemente o trabalho que se desenvolve nesse
espaço acadêmico a 50 anos, nesse "cantinho da Educação Física na
UFAL", como costumamos considerar. Eu vivi este espaço por
muitos anos e em posições sociais bem distintas: fui atleta visitante,
usando emprestado os equipamentos de ginástica na minha
adolescência, nos jogos escolares me aproximei de alguns
professores que eram responsáveis pela delegação alagoana; aos 17
anos entrei como aluna deste curso,e desde então me tornei
pesquisadora, pelas mãos da Profa Dra. Marcia Ferreira, que me
convidou para fazer parte do primeiro grupo de pesquisa
acadêmica de nosso curso, onde tivemos o ingresso no mundo de
investigação e debates acadêmicos nos "Combraces da vida".
Depois me tornei professora do curso, quando então pudemos criar
nosso próprio grupo de estudos sobre Educação Física Escolar - o
GEPDEF - , por onde passaram mais de 200 alunos envolvidos nos
projetos desenvolvidos no grupo, sendo os principais e mais
longevos o PIBIC e PIBID, onde pudemos desenvolver estudos
(premiados duas vezes pelo Congresso acadêmico da UFAL) e
divulgá-los pelo país afora, publicar livros e organizar eventos
acadêmicos também. Com o apoio deste grupo de estudos também
oferecemos a primeira formação continuada para a rede estadual
de ensino de Alagoas, como devolutiva dos resultados de uma
pesquisa desenvolvida no GEPDEF sobre o perfil profissional dos
Educadores Físicos da rede pública alagoana.
Muitos destes alunos hoje são professores da UFAL e de outras
IES no Brasil.
E hoje, após 33 anos de docência na UFAL, sou mais uma
admiradora do trabalho que continua sendo desenvolvido neste

13

lugar. Um desses trabalhos fascinantes é a pesquisa. Voltando-nos
especialmente para ela, em sua importância fundante da formação
continuada de professores, encontramos a UFAL como o maior
celeiro alagoano de desenvolvimento de pesquisa e tecnologias de
ensino, portanto, estamos no caminho certo ao valorizar esforços
nessa direção.
A pesquisa oferece-nos a compreensão do lugar e da função
do observador, da utilidade do ato de revelar, desvendar o que nos
ajuda a compreender o que não quer se revelar por si só.
Ela nos dá a possibilidade de brincar nesse jogo de escondeesconde enquanto a vida brinca conosco do mesmo jeito. Revelar,
não saber, são apenas faces por onde a pesquisa nas universidades
estruturam seu modo de ser e estar no mundo acadêmico.
Passamos a ler e entender o mundo a partir desse lugar, mas o
sensível é quem o molda. Sem o vínculo emocional com o objeto,
não existe o olhar revelador do objeto. Esse é o lugar central da
pesquisa na universidade. Ela é construída a partir da ética de
quem quer ensinar o melhor, a ser o melhor, a fazer o melhor para
os outros. Se o filósofo é alguém que se vale de sua razão para
refletir sobre a vida, para se libertar de suas ilusões, a pesquisa
também nos revela esses caminhos, por um olhar mais técnico,
ritualístico, replicável, ela nos aproxima do mesmo objetivo.
Ver a pesquisa no IEFE crescendo nessa perspectiva ética,
técnica e estética enche meu coração de felicidade, pois o que foi
um dia sonho de alguns, se tornou semente que desabrochou em
ramos fortes e floridos e nunca mais será o mesmo, pois o solo fértil
o libertou desse berço para ser muito mais que ele mesmo.
Parabéns aos amigos, professores e alunos desse programa.

14

Carta-prefácio 3
Profa. Dra. Leonéa Vitoria Santiago

Maceió, 20 de novembro de 2025.
O convite dos amigos para participar do prefácio do livro: - A
Pós-graduação Stricto Sensu do Instituto de Educação Física e
Esporte da Ufal: primeiros registros de uma nova era, muito me
honra, pois também participei da fase inicial da produção do
conhecimento no curso de Educação Física, ao lecionar a disciplina
Epistemologia da Motricidade Humana no ano de 1993, quando
ingressei na Universidade Federal de Alagoas. E passados 3 anos,
parti para o doutorado.
Logo após, o retorno dos estudos do doutoramento na
Universidade do Porto em Portugal, o ano era 2000, e muito se
ouvia falar sobre a necessidade de criação de programas Stricto
Sensu na região Nordeste do Brasil. Os diálogos entre as
instituições foram ganhando densidade e forma e surgiu uma
coletânea, muito parecida com a que temos em tela. Esta coletânea
intitulada Educação Física Esporte e Sociedade, foi organizada em
2003, pelos professores Ricardo Lucena e Edilson Souza da
Universidade Federal de Pernambuco, cujo propósito era reunir os
pesquisadores da área da Educação Física e Esporte do Nordeste
brasileiro. Foi uma possibilidade de dar conhecimento da formação
do futuro corpo docente do Mestrado Integrado de Educação Física
das Universidades Federais da Paraíba, Pernambuco, Rio Grande
do Norte e Alagoas. Contudo, a história da escrita do Programa
Stricto Sensu da Ufal, não teve o início do seu capítulo com esse
coletivo de pesquisadores.
Como veem meus amigos, a tarefa de acompanhar o tempo
histórico dos acontecimentos não é uma tarefa fácil, todavia eu
sempre acreditei que a produção do conhecimento é uma forma de
articular as semelhanças e diferenças, a fim de tornar o nosso

15

cotidiano uma prática dialógica. As pesquisas procuram respostas
para as questões afetas ao cuidar de si, da natureza e do outro.
A oportunidade de criação seguidamente dos 3 programas
Stricto Sensu no Instituto de Educação Física e Esporte, não foi obra
do acaso ou similar a desorganização acadêmica, entretanto foi o
resultado de uma forma articulada de conhecimento produzido no
cotidiano de diferentes pesquisadores. Deste modo, passamos a
cumprir parte do nosso papel social enquanto instituição pública,
gratuita e a maior do estado de Alagoas, com a oferta de vagas nos
programas de formação continuada dos profissionais da área, a saber:
- Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em
Rede Nacional (Proef)
- Programa Associado de Pós-Graduação em Ciências do
Movimento (Papgcm)
- Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação
Especial (Propgees)
Meus amigos, chegamos ao início da colheita dos frutos de
uma nova era. Observei que o material produzido foi advindo das
indagações e de pontos de vistas dos sujeitos; todos tomados por
uma curiosidade epistêmica, do conhecer para transformar.
Pautando a ciência como experiência da consciência, pois partiram
do princípio que ciência não dá respostas para todos os dilemas
humanos. A curiosidade epistêmica desenvolvida ao longo das
páginas, indica a possibilidade de transformação de si e do mundo
a sua volta. É um modo do jovem pesquisador colocar-se
politicamente frente ao mundo e desenvolver uma leitura do
contexto, das situações de intervenção prática. O jovem
pesquisador como agente da sua história, ator do processo de
desenvolvimento, a partir da sua força local.
O contexto do livro reuniu jovens pesquisadores preocupados
com a construção de uma subjetividade crítica entre o pensar e o
agir. As pesquisas qualitativas e quantitativas, colocadas
distintamente nos capítulos, explicam e compreendem, são dois
pontos a procura do conhecimento humano.

16

Privilegiar a produção de livro, como forma de divulgação da
produção do conhecimento, é uma grande exposição dos jovens
pesquisadores. Apresentarem suas pesquisas sob a forma de
capítulo, é um ato de coragem e motivação para o surgimento de
novos integrantes para os programas de pós graduação Stricto
Sensu. De acordo com o que sempre verifiquei ao logo da formação
dos jovens, continuar a apostar nos talentos, na formação de
competências é possivelmente acertar na profissionalização como
uma resposta à vida com mais oportunidades.
Bons amigos, o caminho percorrido para chegarmos aos
primeiros registros de uma nova era, serve para rememorarmos as
dificuldades ultrapassadas no decorrer do tempo. Foram
singulares e extraordinários momentos construídos pela vontade,
força e competência dos diferentes sujeitos históricos que compõem
o coletivo de pesquisadores dos 3 programas Stricto Sensu do
Instituto de Educação Física e Esporte – IEFE da Universidade
Federal de Alagoas – Ufal.
Apesar de todas as conquistas, ainda há muito a ser feito,
vamos em frente amigos com coragem e muitas ações coletivas,
pois trabalhar na pós graduação, é viver em mim sem sentir.
Espero que nos vejamos em breve,
Leonéa Vitoria Santiago.

17

18

Apresentação
Silvan Menezes dos Santos
Miraíra Noal Manfroi

A obra nasce das motivações e sentimentos pulsantes de uma
quadra histórica marcante da Educação Física alagoana. Os anos
2020 registram a insurgência de novidades felizes para a área no
estado. Do ponto de vista estrutural, tivemos a inauguração oficial
do complexo esportivo da Ufal no Instituto de Educação Física e
Esporte em Maceió - Alagoas no final do ano de 2019. Em seguida,
apesar dos desafios impostos pela pandemia de covid-19 e da
necropolítica imposta naquele contexto, as práticas corporais
ganharam novos contornos, possibilidades e encantamentos com o
início dos usos dos espaços construídos após a retomada paulatina
das atividades presenciais. Foi de 2023 em diante, então, que as
cerejas desse “bolo” de celebrações do IEFE/Ufal foram colocadas à
disposição da sociedade alagoana, com a abertura de três
programas de pós-graduação stricto sensu em nível de mestrado: o
Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede
Nacional (PROEF); o Programa Associado de Pós-graduação em
Ciências do Movimento (PAPGCM); e o Programa de Pósgraduação Profissional em Educação Especial (PROPGEES).
A alegria de tantas novidades, coincidentemente marcadas
pelas comemorações dos 50 anos do curso de graduação em
Educação Física da Ufal no ano de 2024, nos provocou para a
necessidade de registrarmos tal momento para a posteridade e para
aqueles/as que porventura desfrutarem do futuro deste presente de
tantas conquistas. Este necessário aliou-se ao possível e palpável
com a união dos três novos programas para angariar recursos de
divulgação extensionista por meio do edital nº 1/2024 0
PROPEP/PROEX -PROEXT-PG para a organização e concretização
desta obra.

19

O presente se uniu para registrar e expor as ideias pioneiras
constituintes das primeiras turmas de cada um dos três programas
de pós-graduação. As/os estudantes ingressantes do processo
seletivo de abertura dos cursos foram convidadas/os para
sintetizarem seus projetos e dissertações em forma de capítulos
para comporem este livro. Tal reunião também mobilizou
orientadoras/es destes estudos e propostas de pesquisa, pois são
parte fundamental para a existência, manutenção e consolidação
desta novidade feliz da Educação Física alagoana. Além delas/es,
convidamos também professoras/es representantes fundamentais
dos primeiros movimentos históricos de desenvolvimento de
pesquisas científicas na nossa área no estado para prefaciarem a
coletânea. Por meio de cartas enviadas por elas, as seguintes
professoras constituem nosso prefácio: a Profa. Dra. Márcia
Chaves-Gamboa, a Profa. Dra. Patrícia Ayres Montenegro e a Profa.
Dra. Leonéa Vitoria Santiago. Convidamos, além delas, a Profa.
Dra. Neiza de Lourdes Frederico Fumes e o Prof. Dr. Amandio
Aristides Rihan Geraldes, mas apesar dos esforços empreendidos
por ela e por ele, os limites impostos pelas agendas de ambos
inviabilizaram o envio das suas cartas-prefácio.
Juntamente com a organização deste livro, realizamos eventos
de divulgação dos cursos de pós-graduação do IEFE/Ufal, tanto em
Maceió, como em Arapiraca. Em 25 de abril de 2025, no Auditório
da Reitoria, no Campus A. C. Simões, ao longo de todo o dia,
reunimos 147 pessoas interessadas em conhecer, compreender e
participar de alguma forma das novas oportunidades de mestrado
criadas e mantidas pela nossa unidade acadêmica. A gravação dele
está integralmente disponível no youtube1. Posteriormente, em 18
de novembro de 2025, promovemos um painel com a mesma
finalidade dentro da programação do Dicco (Diálogos
Interdisciplinares em Cultura Corporal), organizado e realizado

Disponível no canal de youtube Rádio IEFE-UFAL em: https://youtube.com/
playlist?list=PLN-lZ08NJ6hBIdmzpaKlOvAbtdW0K1TsA&si=CYGiNeMmQMTk
fXp3. Acesso em 3 de dezembro de 2025.
1

20

por estudantes do curso de Educação Física da Ufal Arapiraca,
intitulado “Oportunidades de cursos de mestrado do Instituto de
Educação Física e Esporte da Ufal”. Esta obra concretiza e encerra,
portanto, um conjunto de atividades deste primeiro momento de
comemoração e divulgação dos programas de pós-graduação
stricto sensu do IEFE/Ufal.
A título de organização da obra, distribuímos os capítulos em
três partes correspondentes a cada um dos programas de pósgraduação. A Parte 1 reúne dez textos, sendo um de apresentação
do programa e nove da primeira turma de mestrandas/os
concluintes do PROEF, portanto dos primeiros mestres e mestras
em Educação Física de Alagoas. A Parte 2 congrega cinco capítulos
do PAPGCM. A Parte 3 apresenta cinco produções do PROPGEES,
sendo o primeiro de apresentação do curso e os outros quatro de
mestrandas vinculadas à primeira turma do programa.
A parte 1 é inaugurada com o texto “O Programa de Mestrado
Profissional em Educação Física em Rede Nacional – Polo Ufal: o
que é, caracacterísticas, desafios e planos futuros”, de autoria de
Silvan Menezes dos Santos, coordenador do curso na ocasião. Ele
apresenta informações sobre o funcionamento, dinâmicas,
regramentos e formas de ingresso ao programa. Ademais, destaca
características das primeiras turmas matriculadas na Ufal, os
desafios que têm se apresentado, bem como os indicativos de
planejamentos para o futuro próximo de manutenção e
consolidação do curso em Alagoas.
Na sequência vem o capítulo intitulado, “(Não) Participação
nas Aulas de Educação Física no Ensino Médio em São Miguel dos
Campos/AL: Uma Análise a partir dos Marcadores Sociais da
Diferença”, de autoria de Thais de Vasconcelos Bispo e Soraya
Dayanna Guimarães Santos, analisou a (não) participação de
estudantes do Ensino Médio de São Miguel dos Campos/AL nas
aulas de Educação Física, considerando os marcadores sociais da
diferença, como gênero, classe, geração e corporalidade. A pesquisa
revelou que, embora os alunos reconheçam a importância da
disciplina, muitos deixam de participar por falta de interesse,

21

repetição de atividades, ausência de diálogo no planejamento,
infraestrutura precária e relações pouco acolhedoras. Observou-se
ainda maior engajamento dos meninos, evidenciando desigualdades
de gênero. Conclui-se que práticas pedagógicas mais inclusivas,
diversificadas e que valorizem a escuta dos estudantes são essenciais
para fortalecer o vínculo e a participação nas aulas.
O capítulo intitulado “Gênero e a (Não) Participação nas Aulas
de Educação Física: Um Olhar Interseccional”, de autoria de
Jilvania Santana dos Santos e Soraya Dayanna Guimarães Santos,
investiga como o gênero e outros marcadores sociais da diferença
— como classe, raça e sexualidade — influenciam a participação de
estudantes do Ensino Médio nas aulas de Educação Física em uma
escola estadual de Paulo Afonso/BA. A pesquisa, fundamentada na
perspectiva da interseccionalidade, utilizou questionários e
entrevistas de história de vida com cerca de 110 estudantes. Os
resultados revelam que as normas de gênero, reproduzidas
historicamente pela escola e pela própria disciplina, moldam
práticas excludentes, como a separação entre meninos e meninas, a
desvalorização das meninas em atividades esportivas e a
discriminação de estudantes que não se encaixam nos padrões de
masculinidade e feminilidade hegemônicos. As falas dos
participantes evidenciam sentimentos de tristeza, vergonha e
exclusão, mostrando que a Educação Física ainda é um espaço de
reprodução de desigualdades. O trabalho propõe uma reflexão
crítica sobre a necessidade de práticas pedagógicas mais inclusivas,
democráticas e sensíveis à diversidade de corpos, gêneros e
identidades, como forma de promover uma Educação Física
verdadeiramente emancipadora.
O capítulo intitulado “As Construções Sociais acerca das aulas
de Educação Física no Ensino Médio Integrado no Instituto Federal
da Paraíba, Campus Patos”, de autoria de Humberto Jorge de
Souza Maia Filho e Leonéa Vitoria Santiago, que analisou as
construções sociais sobre as aulas de Educação Física no Ensino
Médio Integrado do Instituto Federal da Paraíba, Campus Patos,
busca compreender como alunos, professores e a equipe escolar

22

percebem a disciplina. A pesquisa, de abordagem qualitativa,
revelou que a Educação Física é vista como um espaço de
diversidade, coletividade e inclusão, sendo valorizada pelas
práticas esportivas, especialmente o vôlei, e reconhecida por
contribuir para o bem-estar físico e mental dos estudantes.
Contudo, observou-se menor valorização das aulas teóricas,
apontando a necessidade de fortalecer o caráter educativo e
interdisciplinar da disciplina dentro do contexto escolar.
O capítulo intitulado “O Projeto de Vida como Atividade
Pedagógica no Currículo do Ensino Médio: Um Olhar para os Jogos
Olímpicos de Paris 2024”, de autoria de Márcio de Oliveira Santos
e Leonéa Vitória Santiago analisa como o conteúdo Esporte,
abordado a partir dos Jogos Olímpicos, pode contribuir para a
construção dos Projetos de Vida dos estudantes do Ensino Médio.
Fundamentada em uma pesquisa qualitativa com alunos do
Colégio Estadual Dr. Manoel Luiz (SE), a investigação mostra que
o Projeto de Vida deve considerar o contexto social e cultural dos
jovens, articulando dimensões pessoais, cidadãs e profissionais. Os
resultados evidenciam que o ensino contextualizado do esporte
possibilitou aos estudantes conhecer diversas profissões
relacionadas aos Jogos Olímpicos, ampliando suas perspectivas de
futuro e fortalecendo o protagonismo juvenil. Assim, conclui-se
que o Projeto de Vida, quando desenvolvido por meio de
metodologias ativas e interligado a temas significativos como o
esporte, favorece a autonomia, o senso crítico e a inserção
consciente dos jovens na sociedade e no mundo do trabalho.
O capítulo intitulado “Jogos e Brincadeiras na Escola: Vivências
para Inclusão de Estudantes de Matrizes Indígenas”, de autoria de
Gizelma Epifânio Barros e Leonéa Vitoria Santiago, investigou como
jogos e brincadeiras tradicionais indígenas podem promover inclusão,
identidade e diálogo intercultural nas aulas de Educação Física da
EREFEM São Francisco, em Petrolândia-PE, que atende estudantes de
diferentes etnias. Por meio de uma pesquisa-ação com Círculos de
Cultura, Padlet, entrevistas, diário de campo e um festival escolar,
foram resgatados e vivenciados jogos como corrida do maracá, peteca,

23

pião, pipa e jogo da onça. Os resultados evidenciaram que essas
práticas fortalecem vínculos culturais, promovem cooperação e
protagonismo estudantil, além de contribuir para a efetivação da Lei
11.645/2008 e a valorização dos saberes indígenas no currículo. O
trabalho propõe que tais jogos sejam incorporados permanentemente
às práticas pedagógicas da Educação Física, favorecendo uma
educação intercultural crítica e inclusiva.
O capítulo intitulado “ ‘Tempo de Tela’, Educação Midiática e
Educação Física Escolar: Possibilidades Didático-Pedagógicas com
as Práticas Corporais de Aventura na Natureza”, de autoria de
Maria Heloise Silva dos Santos e Silvan Menezes dos Santos,
investiga como a Educação Física escolar pode contribuir para um
uso mais consciente e crítico das telas digitais entre crianças do 5º
ano de uma escola pública de Maceió/AL, por meio da Educação
Midiática e das Práticas Corporais de Aventura na Natureza. A
pesquisa qualitativa envolveu 97 alunos e mostrou que eles
ultrapassam o tempo recomendado de exposição às telas, com forte
presença de redes sociais e jogos, além de pouca mediação familiar.
A sequência didática proposta, que uniu reflexão sobre o “tempo
de tela” e vivências com os elementos da natureza (terra, ar e água),
possibilitou o desenvolvimento de uma postura mais crítica,
indicando que a Educação Física pode ser um espaço importante
para equilibrar tecnologia, natureza e formação cidadã.
O capítulo intitulado “Possibilidades Didático-Pedagógicas
para o Ensino do Xadrez na Educação Física: Uma Experiência com
a Sala de Aula Invertida no Agreste Pernambucano”, de autoria de
Jefferson Ferreira de Moura Pereira e Silvan Menezes dos Santos,
investigou como o modelo de sala de aula invertida pode contribuir
para o ensino do xadrez nas aulas de Educação Física.
Desenvolvido com estudantes do 6º ano da Escola Senador Paulo
Guerra, o trabalho adotou uma abordagem qualitativa e
interventiva, articulando práticas presenciais e digitais. Por meio
do uso do site Lichess.org, videoaulas e atividades em grupo, o
estudo mostrou que o ensino híbrido ampliou a autonomia, o
engajamento e o protagonismo dos alunos, transformando o

24

ambiente doméstico em espaço legítimo de aprendizagem e a
escola em local de socialização e mediação pedagógica. O xadrez
digital revelou-se uma prática lúdico-educativa que favorece o
raciocínio lógico, a cooperação e o desenvolvimento
socioemocional, contribuindo para a ressignificação da Educação
Física como campo integrador de corpo, mente e tecnologia. Apesar
de desafios como o acesso desigual à internet, a experiência
destacou o potencial das metodologias ativas na promoção de uma
educação mais crítica, humanizadora e inclusiva.
O capítulo intitulado “O Ensino do Esporte por meio da
Metodologia Sport Education em uma Escola de Tempo Integral em
Alagoas”, de autoria de Arthur Douglas da Silva Gonçalves e Silvan
Menezes dos Santos, investigou o uso da metodologia Sport
Education no ensino do esporte em uma escola de tempo integral
em Arapiraca-AL, com o objetivo de compreender como essa
abordagem poderia transformar a cultura esportiva dos alunos. O
estudo, de caráter qualitativo e participativo, utilizou o rugby como
conteúdo central e envolveu 37 estudantes do 9º ano. Apesar de
favorecer experiências de cooperação, protagonismo e inclusão, os
resultados mostraram que fatores como a falta de estrutura
adequada, a longa jornada escolar e a baixa participação das
meninas limitaram o alcance da proposta. Conclui-se que a
metodologia é inovadora e contribui para novas formas de
vivenciar o esporte, mas sua efetividade depende de melhorias nas
condições escolares e de mudanças culturais.
O capítulo intitulado “O processo de inclusão de alunos com
deficiência nas aulas de Educação Física escolar numa escola
estadual de Alagoas”, de autoria de José Samuel Ferreira e Neiza
de Lourdes Frederico Fumes analisa o processo de inclusão de
alunos com deficiência nas aulas de Educação Física de uma escola
estadual de Alagoas, evidenciando avanços e contradições. A
pesquisa, de abordagem qualitativa, mostra que a falta de
materiais, recursos adaptados e condições adequadas de
infraestrutura dificultam práticas inclusivas, especialmente para
estudantes do público-alvo da Educação Especial. Apesar disso, a

25

professora participante demonstra forte compromisso com a
inclusão, planejando aulas baseadas na BNCC, buscando conhecer
as necessidades dos alunos e propondo estratégias diversificadas e
colaborativas. A ausência de formações continuadas específicas, o
frágil trabalho coletivo na escola e limitações estruturais são
apontados como barreiras. O estudo conclui que a inclusão efetiva
requer investimentos, melhores condições de trabalho, formação
docente adequada e o uso de propostas como o Desenho Universal
para a Aprendizagem, embora essa ferramenta, sozinha, não seja
suficiente sem apoio institucional mais amplo.
Em relação aos cinco textos oriundos do Programa Associado
de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciências do Movimento PAPGCM (UFAL-UFRPE), constituintes da Parte 2 do livro, temos
o capítulo inaugural intitulado “Programa Associado de PósGraduação Stricto Sensu em Ciências do Movimento (PAPGCM):
panorama da área, estrutura do curso e perspectivas futuras”, de
autoria de Filipe Antônio de Barros Sousa, Eduardo Seixas Prado e
Gustavo Gomes de Araujo. Nele os autores apresentam um
panorama nacional e regional da Área 21 da CAPES, com foco em
Alagoas e Pernambuco. Destacam a missão, a visão e os valores do
programa, bem como descrevem seus objetivos, o perfil esperado
para os egressos do curso, a área de concentração, as linhas de
pesquisa, a organização curricular, a infraestrutura disponível, as
metas e planos, e, por fim, as perspectivas futuras que possuem.
O capítulo intitulado “Análise descritiva das capacidades
funcionais de atletas de futebol entre 16 e 23 anos de Alagoas”, de
autoria de Pierre Marcelo de Almeida Góes e Filipe Antônio de
Barros Sousa, investiga o desempenho físico de 208 jogadores
avaliados entre 2020 e 2024, considerando força, potência aeróbia e
anaeróbia, e potência de membros inferiores. Por meio de testes
como Yo-Yo Endurance, Wingate, CMJ e força isométrica máxima,
a pesquisa busca estabelecer valores normativos adequados à
realidade do futebol alagoano, reconhecendo diferenças em relação
a clubes de elite. Com caráter observacional e descritivo, o estudo
pretende contribuir para o planejamento de treinos, prevenção de

26

lesões e identificação de talentos, oferecendo base científica para o
aprimoramento do futebol regional.
O
capítulo
intitulado
“Respostas
Respiratórias,
Neuromusculares e Psicofisiológicas mediadas por Diferentes
Domínios de Intensidade em Exercício até a Exaustão”, de autoria
de Rubens Vasco Marinho e Filipe Antônio de Barros Sousa, analisa
as respostas respiratórias, neuromusculares e psicofisiológicas
durante exercícios realizados até a exaustão em diferentes
intensidades, buscando entender como o corpo regula a ventilação
e o desempenho físico. A pesquisa, feita com jovens ativos em
cicloergômetro, compara esforços intensos e severos, avaliando
gases respiratórios, atividade muscular e percepção de esforço.
Com base nesses dados, pretende-se identificar se o controle da
ventilação é determinado principalmente por fatores metabólicos
ou centrais, oferecendo subsídios para melhorar a prescrição de
exercícios e otimizar o rendimento físico.
O capítulo intitulado “Quedas em Pessoas Idosas Alagoanas:
Análise da Composição Corporal e Desempenho Funcional como
Fatores-Chave”, de autoria de Thais Evelin Marques da Silva e
Enaiane Cristina Menezes, analisa como alterações corporais
decorrentes do envelhecimento — como perda de massa e força
muscular, acúmulo de gordura e declínio funcional — aumentam
o risco de quedas em idosos de Alagoas. Com base em dados de
1.079 participantes, majoritariamente mulheres e com média de 70
anos, observou-se que mais de 70% apresentavam alterações na
composição corporal e cerca de 30% relataram quedas no último
ano. A pesquisa ressalta que condições como sarcopenia, obesidade
e obesidade sarcopênica comprometem a funcionalidade, elevando
o risco de quedas e seus impactos na qualidade de vida, destacando
a importância de estratégias preventivas, como atividade física
regular e monitoramento da saúde, para promover um
envelhecimento mais seguro e autônomo.
O capítulo intitulado “A Atividade Física, Comportamento
Sedentário e Fragilidade Física em Pessoas que vivem com HIV:
Bases Teóricas e Resultados Preliminares”, de autoria de Andrezza

27

Queiroz Amaral, Luiz Rodrigo Augustemak de Lima e Enaiane
Cristina Menezes, que analisa a relação entre atividade física,
comportamento sedentário e fragilidade física em pessoas que
vivem com HIV, destacando que o envelhecimento nessa
população ocorre de forma acelerada e está associado a maior risco
de comorbidades e declínio funcional. A pesquisa, com 77
participantes acima de 40 anos, identificou alta prevalência de
fragilidade (18,7%) e pré-fragilidade (53,1%), especialmente entre
mulheres e indivíduos com longo tempo de uso da terapia
antirretroviral. Os resultados preliminares indicam que pessoas
mais ativas apresentam menor fragilidade, enquanto o
sedentarismo é elevado em todos os grupos, reforçando a
necessidade de incentivar a prática regular de atividade física para
promover um envelhecimento mais saudável entre pessoas que
vivem com HIV.
O livro é composto por cinco textos do Programa de PósGraduação Profissional em Educação Especial – PROPGEES
(UFAL-UNCISAL). O capítulo inaugural da Parte 3 desta obra,
intitulado “Programa de Pós-graduação Profissional em Educação
Especial: marcos, concepções e contribuições para a formação
profissional e a inclusão escolar”, de autoria de Suzane Bezerra
Alves, David dos Santos Calheiros, Neiza de Lourdes Frederico
Fumes, Alessandra Bonorandi Dounis, Bruno Cleiton Macedo do
Carmo, apresenta uma síntese abrangente sobre o Programa de
Pós-Graduação Profissional em Educação Especial (PROPGEES),
criado pela parceria entre UNCISAL e UFAL para responder às
demandas da inclusão escolar em Alagoas e no Nordeste. O
documento descreve seu processo de concepção, fundamentado
em uma trajetória coletiva de pesquisas, eventos e ações
interinstitucionais, e apoiado por órgãos como CAPES e FAPEAL.
Destacam-se seus objetivos de formar profissionais capazes de
minimizar barreiras à aprendizagem do público-alvo da Educação
Especial, desenvolver tecnologias e práticas pedagógicas
inovadoras e impactar diretamente redes de ensino e políticas
públicas. O programa se ancora em referenciais como o modelo

28

social da deficiência, acessibilidade universal e Desenho Universal
para a Aprendizagem, articulando teoria, prática aplicada e
produção tecnológica. Define um perfil de egresso interdisciplinar,
ético e tecnicamente preparado para atuar em contextos escolares e
multiprofissionais, e projeta impacto social por meio de formação
qualificada, inovação tecnológica, assessoria a políticas públicas e
fortalecimento da produção científica regional.
O capítulo intitulado “As Contribuições da Perspectiva
Vigotskiana para a Educação Especial-Inclusiva: Reflexões a partir
de uma Revisão Sistemática de Literatura”, de autoria de Edjane
Vasconcelos da Silva e Nágib José Mendes dos Santos, analisa as
contribuições da teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky para a
Educação Especial na perspectiva inclusiva, destacando como seus
conceitos centrais — mediação, linguagem e zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) — fundamentam práticas
pedagógicas que valorizam a interação social e o potencial de
aprendizagem de todos os estudantes, inclusive os com deficiência.
A pesquisa, de caráter qualitativo e baseada em revisão sistemática
de literatura entre 2004 e 2024, evidencia que a abordagem
vigotskiana rompe com o modelo médico de deficiência ao propor
uma compreensão social e cultural do desenvolvimento humano.
Os estudos revisados apontam que a aplicação efetiva dessa teoria
requer formação docente crítica, mediações intencionais e políticas
públicas que garantam condições adequadas de trabalho e recursos
pedagógicos. Embora amplamente reconhecida, a perspectiva
vygotskiana ainda enfrenta desafios para se concretizar nas escolas
brasileiras, devido a barreiras estruturais e à aplicação superficial
de seus conceitos. Conclui-se que uma educação inclusiva,
inspirada em Vygotsky, demanda práticas emancipatórias,
colaborativas e transformadoras, capazes de reconhecer a
diversidade como elemento essencial da aprendizagem e da função
social da escola.
O capítulo intitulado “Conhecimento Técnico e Capacitação
Docente na Educação Infantil: uma Proposta de Videoaula para
Identificação Precoce do TEA no Contexto da Pós-Graduação

29

Stricto Sensu em Alagoas”, de autoria de Silmara Gabriela da Silva,
propõe o desenvolvimento e validação de uma videoaula educativa
voltada à capacitação de professores da educação infantil para a
identificação precoce dos sinais do Transtorno do Espectro Autista
(TEA). Reconhecendo o papel essencial dos docentes na observação
do desenvolvimento infantil, a pesquisa busca suprir lacunas de
conhecimento técnico que dificultam o diagnóstico e as
intervenções oportunas. Com abordagem descritiva, quantitativa e
aplicada, realizada nos Centros Municipais de Educação Infantil de
Maceió, o estudo envolve questionários e validação por
especialistas para avaliar o impacto da videoaula. A revisão
bibliográfica evidenciou a necessidade de formação continuada dos
professores e a importância da parceria entre escola e família.
Espera-se que o material produzido amplie a qualificação docente,
favoreça encaminhamentos adequados e contribua para uma
educação mais inclusiva e fundamentada em evidências científicas.
O capítulo intitulado “Linguagem Simples: Estudo sobre seu
uso e o Processo de Formação Continuada de Professores da
Educação Básica”, de autoria de Suzane Bezerra Alves e Neiza de
Lourdes Frederico Fumes, investiga a importância da Linguagem
Simples como recurso de acessibilidade comunicacional e
ferramenta para a inclusão de estudantes com deficiência ou
transtornos de aprendizagem. Fundamentado em autores como
Vygotsky e ancorado na perspectiva do materialismo históricodialético, o trabalho compreende a linguagem como mediadora do
desenvolvimento cognitivo e social. A pesquisa propõe a formação
inicial e continuada de professores da educação básica,
especialmente os do Atendimento Educacional Especializado
(AEE), para o uso de uma linguagem clara e acessível que elimine
barreiras à compreensão e promova a participação equitativa dos
alunos. Adotando uma abordagem qualitativa, com entrevistas
semiestruturadas, busca compreender práticas e desafios docentes
no uso da Linguagem Simples e culmina na elaboração do “Guia
de Linguagem Simples para a Inclusão Escolar”, destinado a apoiar
professores na implementação de práticas pedagógicas inclusivas.

30

O estudo evidencia a relevância e a escassez de pesquisas sobre o
tema na UFAL e destaca a necessidade de aprofundar a discussão
sobre acessibilidade textual como elemento essencial para a
educação inclusiva e transformadora.
O capítulo intitulado “Desafios formativos para inclusão de
estudantes com deficiência de uma escola pública de São Luís do
Quitunde-Al: uma perspectiva da interseccionalidade”, de autoria
de Enelise Hávilla Ferreira da Silva Souza e Soraya Dayanna
Guimarães Santos, analisa os obstáculos enfrentados por
profissionais da educação na efetivação da inclusão escolar de
estudantes com deficiência, considerando as interações entre
deficiência, raça, gênero, classe e território. Fundamentado na teoria
da interseccionalidade e em uma abordagem qualitativa de
pesquisa-ação colaborativa, o estudo propõe compreender como
desigualdades estruturais influenciam as práticas pedagógicas e a
formação docente em contextos de vulnerabilidade social. A
pesquisa busca promover uma formação crítica e transformadora,
fortalecer práticas inclusivas e desenvolver o “Mapa Vivo do PEI”,
instrumento pedagógico interativo baseado no Desenho Universal
para a Aprendizagem. Ao articular teoria e prática, o trabalho
reafirma a inclusão como um direito inegociável e defende a
construção de uma escola democrática, plural e sensível às
diferenças.
Desejamos boa leitura a todas/os.

31

32

Parte 1 Programa de Mestrado Profissional em
Educação Física em Rede Nacional
(ProEF)

33

34

O Programa de Mestrado Profissional em
Educação Física em Rede Nacional – Polo Ufal:
o que é, características, desafios e planos futuros
Silvan Menezes dos Santos

INTRODUÇÃO
O primeiro programa de pós-graduação (PPG) em Educação
Física do Brasil, em nível de mestrado, surge em 1977, na
Universidade de São Paulo (USP). Por sua vez, os primeiros PPGs
do Nordeste foram criados em 2012, sendo o da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e o associado da
Universidade de Pernambuco com a Universidade Federal da
Paraíba (UPE/UFPB) os pioneiros regionais. Ou seja, com 35 anos
de delay inicia-se o processo de produção de conhecimento em
Educação Física in loco na região e internamente na área.
Sánchez Gamboa, Chaves e Taffarel (2007) identificaram que o
primeiro trabalho científico (dissertação de mestrado) sobre
Educação Física defendido em quatro dos nove estados do
Nordeste brasileiro (Pernambuco, Alagoas, Bahia e Sergipe) data
de 1982. Contudo, esta produção foi desenvolvida em outra área,
assim como no caso de 46% de pesquisadoras/es da área que se
titularam daquele ano até 2004 em PPGs da própria região. As
produções nordestinas da Educação Física, até aquele momento,
aconteceram na Educação, no Serviço Social e na Sociologia. As/Os
demais pesquisadoras/es que produziram e se formaram
internamente na Educação Física, assim fizeram em outras regiões
do país ou no estrangeiro. Foram 145 pesquisas mapeadas de
pesquisadoras/es dos referidos estados durante o recorte
delimitado no estudo. Destas, 23 (15,86%) eram associadas à
Alagoas e somente 6 delas (cerca de 25%) dedicaram-se a investigar
problemáticas locais da Educação Física do próprio estado
(Sánchez Gamboa; Chaves; Taffarel, 2007).

35

A situação científica da Educação Física alagoana mostra-se
ainda mais alarmante quando Sánchez Gamboa e Gamboa (2019)
demonstram, com dados de levantamento de 2012, que apesar de
ser o quarto estado nordestino com mais cursos de graduação em
Educação Física registrados no Ministério da Educação (MEC),
somente ficava a frente do Piauí na região, tanto no número de
professoras/es-pesquisadoras/es, como no número de pesquisas
desenvolvidas na área. Dos 691 docentes autoras/es e das 633
pesquisas mapeadas, Alagoas continha o mesmo número 36 para
ambos os indicadores (Sánchez Gamboa; Gamboa, 2019).
Os dados explicitam a histórica defasagem científica sofrida
pela Educação Física alagoana. Ainda que referentes a décadas
anteriores, é possível afirmar que tal cenário se perpetuou em nosso
contexto ao colocarmos em tela as dinâmicas de formação e
produção científica da própria Educação Física da Universidade
Federal de Alagoas (Ufal) na última década. Docentes realizaram
seus doutoramentos em universidades paulistas ou portuguesas e,
mais uma vez, em campos correlatos, como Medicina e Serviço
Social. Ademais, aquelas/es que passaram a orientar mestrados e
doutorados em PPGs do estado neste mesmo período, abriram
vagas em outras áreas, tais como Educação, Nutrição e Ciências da
Saúde. Este contexto demonstra, portanto, a dificuldade política de
a Educação Física se desenvolver cientificamente até a chegada do
primeiro programa de pós-graduação stricto sensu do estado na
área, o Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em
Rede Nacional (ProEF), Polo Ufal, em 2023.
Além da reparação histórica para com a inanição científica da
Educação Física em Alagoas, a chegada do ProEF/Ufal tem o
potencial de retomar a tendência aos estudos sobre a escola e a
formação de professoras/es no campo, tanto na região nordeste,
como no estado. Até 2004 estas temáticas correspondiam a 20% e
19% das investigações da região na área, respectivamente (Sánchez
Gamboa; Chaves; Taffarel, 2007). Posteriormente, em 2012, estes
mesmos temas reuniram apenas 10,14% (escola) e 5% (formação)
dos estudos mapeados (Sánchez Gamboa; Gamboa, 2019).

36

Do ano de 2021 a 2022, conforme base de dados do
Observatório da Pós-graduação da Capes, constam três docentes
da Educação Física em Alagoas atuando em PPGs como
professores permanentes, estando na grande área das Ciências da
Saúde. É importante destacar, no entanto, que é amplamente
reconhecida a atuação de outras docentes da EF no Programa de
Pós-graduação em Educação da Ufal, por exemplo, porém que não
são contabilizados na plataforma da Capes.
De acordo com dados do Diretório dos Grupos de Pesquisa do
Brasil da Plataforma Lattes, no ano 2000 não havia nenhum grupo
registrado na área de Educação Física em Alagoas. Em 2023
constaram nove registros, contendo 37 linhas de pesquisa, com 88
pesquisadoras/es associadas/os e com 51 destas/es sendo
doutoras/es. São 17 com mestrado. Do total, aproximadamente 70%
são do sexo masculino. Estes grupos, por sua vez, apresentam forte
aproximação com setores de aplicação e com assuntos relacionados
à atividade física, saúde, desempenho, mas também, paralelamente,
à educação. Na série histórica de 2000 a 2023, o número de
estudantes de todos os níveis educacionais (da graduação ao
doutorado) vinculadas/os a estes grupos saiu de 24 para 124.
Do ponto de vista social e educacional o contexto alagoano
apresenta uma complexidade ímpar para a atuação profissional na
educação formal e, ainda mais, para o desenvolvimento de
pesquisa associada a esta docência. Segundo dados de 2021 do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Alagoas
possui o penúltimo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
entre os 27 estados brasileiros. No ano de 2023 apresentou o
antepenúltimo rendimento nominal mensal domiciliar per capita
do país no valor de R$ 1.100,00 (mil e cem reais).
Entre os anos de 2008 e 2021 o número de matrículas no Ensino
Fundamental da rede pública teve uma redução de
aproximadamente 40% (700 mil a 450 mil). De 2014 a 2023, segundo
dados do Censo Escolar, o número de escolas municipais reduziu
de 2.375 para 2.024 e as estaduais de 316 para 310. Nesta última
década o percentual de docentes concursadas/os efetivas/os em

37

toda a rede pública passou por uma decadência de 67,8% para
47,6%. Isso é resultado do crescimento da preferência política por
contratos temporários, que passaram de 31,9% para 50,8%.
Apesar do cenário de desmonte da educação pública,
contraditoriamente as taxas de abandono em todas as etapas de
ensino reduziram neste mesmo recorte temporal, saindo de 7,3% a
2,7% na média total. Segundo dados do Observatório do Plano
Nacional de Educação2, a porcentagem de estudantes com
aprendizagem adequada em Alagoas avançou de 14,3% em 2011
para 41,4% em 2019, ultrapassando a média da região nordeste
(39,1%), mas ainda abaixo da nacional (51,5%). Em relação ao Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), as notas da
educação pública alagoana também apresentaram crescimento
entre 2005 e 2023, tendo o ensino fundamental anos iniciais
avançado de 2,4 para 5,5, os anos finais de 2,3 para 4,8 e o ensino
médio de 2,8 para 3,9.
No caso específico da Educação Física escolar alagoana
algumas distorções e precarizações também são alarmantes. Em
2023 constatou-se que há cerca de 33% de docentes que lecionam
no componente curricular obrigatório sem formação na própria
área. Apesar do avanço na última década, pois em 2014 este índice
era de 52%, vemos que atualmente um terço das crianças e
adolescentes alagoanas ainda não estão acessando ou acessam
precariamente o direito à EF. Em relação à presença das quadras de
esportes nas escolas alagoanas no momento apenas 21,9% delas
possuem este equipamento imprescindível para as aulas de EF
escolar. Indicador muito elevado por conta da rede federal, que
possui 64,7%, estando acima da rede estadual com 44,8% e da rede
municipal com 18%. Neste aspecto o avanço mostra-se letárgico,
pois em 2014 a média total da rede pública do estado era de 10,6%.
Diante dos desafios na formação e na atuação profissional em
Educação Física, não sendo diferente para a produção de
conhecimento científico em nível de pós-graduação, abrir o polo da
Ufal na rede nacional do ProEF tornou-se um marco para a área em
Alagoas. Em especial, esta conquista tem se configurado como a

38

oportunidade de docentes das redes públicas estaduais e
municipais da região buscarem e acessarem o direito à formação
continuada de qualidade que tanto lhes é negada, bem como de
constituirem e formalizarem as suas identidades como
professores/as-pesquisadores/as que investigam, analisam,
compreendem, registram, problematizam e produzem recursos
para o enfrentamento dos desafios cotidianos da própria prática.
Na sequência do texto apresento o ProEF e sua estrutura
nacional, características dos três primeiros anos do seu
funcionamento em Alagoas, os desafios enfrentados e percebidos
nesse período, bem como os planos para o futuro do seu
funcionamento no estado.
O QUE É O PROEF?
O ProEF é um curso presencial, ofertado nacionalmente em
modelo híbrido, com aulas e atividades assíncronas no ambiente
virtual de aprendizagem (Ava) da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (Unesp), bem como com encontros
presenciais nos respectivos polos onde possui turmas regulares. É
uma rede composta por 27 instituições associadas (no ano de 2025)
das cinco regiões do país, contendo universidades públicas
estaduais, federais e institutos federais de educação básica,
científica e tecnológica, todas sob a coordenação nacional da Unesp.
São mais de 200 docentes doutoras/es credenciados como
orientadoras/es, cerca de 1000 estudantes matriculadas/os e até o
início de 2025 eram mais de 200 egressas/os diplomadas/os mestres
em Educação Física.
O programa iniciou os seus trabalhos em 2018 e é parte do
Programa de Mestrados Profissionais para Professores da
Educação Básica (ProEB), da CAPES. Como objetivo geral visa
“qualificar professores efetivos na Educação Física, em exercício
docente na Carreira do Magistério da Educação Básica, na rede
pública de ensino, diplomados em cursos de Licenciatura em
Educação Física, em conformidade com a política do Ministério da

39

Educação” (Albuquerque et al., 2023, p. 16). Portanto, tem como
público-alvo professoras/es da carreira do magistério da Educação
Básica, em exercício na docência na Educação Física, nas redes
públicas de ensino, diplomadas/os em curso de Licenciatura em
Educação Física. Entre os objetivos específicos, estão estabelecidas
as ideias de:
I. formar professores qualificados para o exercício da prática
profissional que atenda às demandas sociais e profissionais;
II. qualificar professores para que possam compartilhar
conhecimentos com a sociedade, atendendo as demandas específicas
da escola, com vistas ao desenvolvimento local, regional e nacional;
III. reafirmar o compromisso permanente com a qualidade do
ensino-aprendizagem na área de Educação Física Escolar;
IV. favorecer o desenvolvimento de uma postura crítica acerca do
trabalho nas aulas de Educação Física nos níveis de ensino da
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e suas
modalidades;
V. promover a valorização profissional do professor de Educação
Física, por meio do aprofundamento de sua formação (PROEF, 2022,
p. 16).

O referido programa está na área de concentração em Educação
Física Escolar e se organiza em duas linhas de pesquisa: 1 –
Formação, intervenção e profissionalidade docente; e 2 –
Abordagens Metodológicas e processo de ensino e aprendizagem.
Os títulos e ementas sinalizam os caminhos formativos e científicos
para onde o curso procura direcionar suas ações, conforme figura 1.

40

Figura 1: Matriz Curricular do ProEF em 2025

Fonte: Projeto Político-Pedagógico do ProEF – 2023-2025

O curso está estruturado em um currículo que prevê 420 horas
para a sua integralização. Elas devem ser cumpridas
majoritariamente em oito disciplinas obrigatórias e eletivas. Do
total da carga horária de todas elas, 40% devem ser cumpridos em
encontros presenciais nos respectivos polos onde as/os
mestrandas/os se matriculam. Além delas, devem ser realizadas
150 horas de atividades complementares, a serem validadas com
certificados de participação ou organização de congressos, cursos,
eventos etc. São componentes obrigatórios também o Exame de
Proficiência em Língua Estrangeira, o Exame de Qualificação, e a
Defesa de Dissertação de Mestrado e do Recurso Educacional a ser
fundamentado cientificamente, podendo ser um material didático,
uma proposta curricular, um plano de intervenção pedagógica,
entre outros formatos.

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O ingresso ocorre no curso ocorre por meio de processo
seletivo nacional unificado, organizado e realizado anualmente
pela Vunesp. O edital normalmente é publicado em outubro. A
etapa única acontecia em formato de prova online até 2024 e, a
partir de 2025 passa a ser presencial, sempre em novembro,
aplicada nos respectivos polos para onde a/o candidata/o se
inscreveu. Após os prazos para recursos e publicação do resultado
preliminar, cada polo realiza os procedimentos relacionados às
políticas de ações afirmativas de acordo com o regimento da
Instituição de Ensino Superior (IES) das quais fazem parte. Finaliza,
sob responsabilidade da IES associada, com a publicação,
convocação e matrícula das/dos aprovadas/os em ampla
concorrência e nas vagas reservadas. O início das aulas geralmente
é programado para março do ano seguinte.
O tempo para integralização do curso é de 24 meses. Após este
prazo e o cumprimento de todos os componentes curriculares
obrigatórios, espera-se que o professor-pesquisador egresso seja:
[…] um sujeito histórico com capacidade para hierarquizar, para
graduar e dosar sucessivamente o conhecimento da Educação Física,
via seu planejamento, processo de ensino-aprendizagem e avaliação
escolar. Para tanto, o professor-pesquisador necessita compreender
que na Educação Física o estudante da educação básica, mediante o
saber escolar, produz conceitos científicos numa unidade de
pensamento-palavra-gesto-movimento, a qual é somente alcançada
com a práxis (prática pensada e sistematizada) (Albuquerque et al.,
2023, p. 13).

A partir destas premissas, portanto, a Rede Nacional do ProEF
tem se expandido paulatinamente por meio de editais de adesão de
novas IES interessadas e com grupos docentes aderentes à proposta
do programa. Foi assim que o Polo Ufal se integrou a este coletivo
em 2023.

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CARACTERÍSTICAS DO POLO UFAL NO PROEF
A criação do Polo Ufal no ProEF se concretizou a partir do
edital de adesão de 2021, mas não sem intensos e profundos
debates sobre critérios para a definição do corpo docente que o
constituiria inicialmente na submissão da proposta. Em especial, os
entraves se manifestaram em relação ao perfil dos docentes e suas
respectivas produções acadêmicas que seriam aderentes à proposta
do programa. O que é aderência à área da Educação Física escolar?
Esta é a pergunta geradora dos imbróglios da gênese do curso no
contexto alagoano.
Ainda que esta questão problema não seja exclusiva da
Educação Física da Ufal, decidir se produções científicas
vinculadas a parâmetros epistemológicos da subárea biodinâmica
deveriam ou não ser considerados para o estabelecimento do corpo
docente do polo foi o grande cerne da problemática que quase
inviabilizou o envio da proposição de interesse do grupo. Por um
lado, tínhamos a defesa da pertinência da vinculação apenas de
docentes atuantes e produtivos nas subáreas sociocultural e
pedagógica da EF com o ProEF. Por outro, a incompreensão
persistente de que todo e qualquer perfil de docente pesquisador
produtivo na área da EF deveria e poderia compor o coletivo que
se apresentaria como interessado na vinculação à rede nacional do
programa.
Passados os desentendimentos e tratativas iniciais para
constituição e fechamento da proposta a ser submetida, foi
realizada a inscrição com quatro docentes indicadas/os como
potenciais componentes do quadro permanente do polo. Foram
elas a Professora Doutora Neiza Fumes, coordenadora da proposta;
a Professora Doutora Leonéa Santiago; a Professora Doutora
Soraya Santos; e o Professor Doutor Silvan Santos, como vicecoordenador. No primeiro resultado da avaliação do edital de
adesão não fomos contemplados para participar da rede, ficando
como suplentes. Contudo, no final do ano de 2022, visando ampliar
ainda mais o número de IES associadas, a coordenação nacional do

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programa nos convocou e, assim, passamos a compor este coletivo
a partir de 2023.
Inicialmente nos foram destinadas 10 vagas para o primeiro
processo seletivo do qual participamos. Ele ocorreu ainda em 2022,
porém com início previsto das aulas para março do ano seguinte.
São oito trabalhos de dissertação dessa turma inaugural do ProEF
– Ufal, defendidos em 2025, que compõem esta coletânea.
Após um primeiro ano de consolidação das atividades do
ProEF no nosso IEFE – Ufal, nos foi demandada a necessidade de
uma primeira ampliação de vagas de 10 para 12 no edital de seleção
da turma de 2024. Por conta disso, abrimos edital de
credenciamento de docentes permanentes para colaborar conosco
na orientação das/dos novas/os mestrandas/os que ingressariam no
ano seguinte. Foi assim que recebemos e aprovamos a inscrição
interessada da Professora Doutora Chrystiane Vasconcelos e da
Professora Doutora Viviane Sarmento. Paralelamente a este
processo, submetemos também a edital da Ufal o interesse em
termos conosco um docente visitante. Desse modo, após processo
seletivo, aprovamos a contratação temporária e o credenciamento
da Professora Doutora Miraíra Manfroi. Passamos, então, a compor
um grupo com sete docentes vinculadas/os ao Polo Ufal.
Após essa expansão a partir do segundo ano do curso na Ufal,
temos tentado estabilizar esse corpo docente neste terceiro ano de
nosso funcionamento. Neste ínterim, ingressaram outras duas
novas turmas, uma em 2024 e outra em 2025, ambas com 12
mestrandas/os cada. Até aqui recebemos no ProEF/Ufal, portanto,
34 docentes efetivos/as de educação básica que atuam na Educação
Física escolar para a formação em nível de mestrado.
As/os professoras/es-pesquisadoras/es formados e em
formação pelo ProEF-Ufal são advindos de 21 cidades (seja de
moradia ou em atuação), em cinco estados diferentes. São elas:
Maceió-AL, Rio Largo-AL, Satuba-AL, São Miguel dos CamposAL, Arapiraca-AL, Cajueiro-AL, Palmeira dos Índios-AL, União
dos Palmares-AL, Olha D’água das Flores-AL, Piranhas-AL, Igreja
Nova-AL Santana do Ipanema-AL, Atalaia-AL, Paulo Afonso-BA,

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Aracaju-SE, São José-PE, Lajedo-PE, Angelim-PE, Petrolândia-PE,
Recife-PE e Patos-PB. Observamos, portanto, o extenso alcance
territorial do polo alagoano do mestrado profissional em EF. A
maior distância do município de origem da/do docente para o local
das atividades presenciais na Ufal é de 470 km, como no caso da
cidade paraibana, com um tempo previsto de 7 horas de viagem de
carro de lá até Maceió.
Os longos e diferentes percursos percorridos pelas/os
nossas/os estudantes permitiram que, no conjunto das três turmas,
tenhamos conseguido sete bolsas de estudos da Capes, visto que a
distância de moradia da/do mestranda/o em relação ao polo onde
ocorrem as aulas é o critério principal da distribuição delas na rede
nacional do programa. As viagens exaustivas das cidades de
origem para a participação nas atividades presenciais do nosso
polo também produziram uma necessidade de nos adaptarmos a
uma demanda das/dos estudantes para tornarmos mais espaçados
os intervalos entre um encontro e outro. O que inicialmente
fazíamos com uma periodicidade quinzenal, sempre às sextasfeiras e sábados para acolher e respeitar o trabalho diário delas/es,
passamos a realizá-los mensalmente, das 15 às 21 horas da sexta e
das 8 às 14 horas do sábado.
Uma característica que temos considerado problemática do
nosso polo é a predominância dos homens na constituição das três
primeiras turmas. No total foram sete mulheres aprovadas até
agora, ou seja, apenas 20,58% das vagas foram ocupadas por
professoras de EF da educação básica. Este é um dado preocupante
para nós, pois revela a desigualdade de gênero nas condições para
realização das provas e acesso ao curso, visto que de acordo com o
Censo Escolar as mulheres constituem 76,1% do volume total de
docentes das redes públicas de Alagoas.
Também compõem o corpo discente sete pessoas
pretas/pardas que acessaram o curso pelas vagas reservadas de
acordo com as políticas afirmativas da universidade. No entanto,
temos mais pessoas que assim se identificam e ingressaram pela
ampla concorrência. Juntamente a elas, temos um estudante com

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deficiência visual que ingressou no ProEF-Ufal pelas cotas de
reserva a este grupo social.
Até o momento de finalização deste livro, nove mestrandos/as
concluíram a integralização do curso e defenderam suas
dissertações e produtos educacionais. São estudos e proposições
que versam sobre o entendimento das representações sociais
construídas acerca da EF escolar por estudantes de ensino médio
na Paraíba, sobre a não participação de meninas em aulas práticas
de EF escolar em São Miguel dos Campos – AL e em Paulo Afonso
– BA, sobre o estudo do itinerário formativo “projetos de vida”
relacionados às profissões de trabalhadores dos Jogos Olímpicos,
sobre o ensino de jogos e brincadeiras em turmas com estudantes
indígenas de Petrolândia – PE, sobre o ensino do esporte com a
metodologia “sport education” no Programa Alagoano de Escola
de Tempo Integral (Palei), sobre o ensino do xadrez por meio da
sala de aula invertida no agreste pernambucano, bem como sobre
a investigação e experimentação de contributos da EF escolar e das
práticas corporais de aventura para estudar e refletir o fenômeno
do tempo de tela.
A diversidade e amplitude temática das produções do ProEFUfal são decorrentes, sobretudo, das características e campos de
atuação de cada docente que compõe o nosso coletivo credenciado.
A Profa. Neiza Fumes, atualmente vinculada como colaboradora
do programa, atua com os temas da inclusão escolar e da formação
docente para esta finalidade. A Profa. Leonéa Santiago tem se
dedicado aos estudos e orientações relacionadas às escolas de
tempo integral, bem como à atuação da EF escolar no Ensino
Médio. Por sua vez, a Profa. Soraya Santos trabalha com as
temáticas da diversidade, da inclusão, da interseccionalidade e da
didática em contextos de formação e atuação em EF escolar. A
Profa. Viviane Sarmento se dedica às pesquisas sobre as
interseccionalidades, as questões de gênero e as lutas feministas. A
Profa. Chrystiane Vasconcelos atua nas áreas de comunicação em
saúde em contextos da EF escolar, bem como na formação de
professoras/es para atuação com crianças com Transtorno do

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Espectro Autista. A Profa. Miraíra Manfroi desenvolve pesquisas
sobre o brincar, o jogar e a cultura popular em diálogo com a EF
escolar em seus diversos contextos. Por fim, eu trabalho com o
universo das mídias, das tecnologias e da cultura digital na
interface com a EF escolar.
As características aqui apresentadas retratam o momento atual
do ProEF-Ufal. No entanto, entendemos que a maioria delas
certamente não são estanques e passarão por mudanças com o
decorrer do tempo. Compreendemos que isso ocorrerá, inclusive,
por se tratar de um curso fundado nas ciências sociais e humanas,
com foco na formação e qualificação de pessoas para atuação em
contextos educativos. Portanto, a dinamicidade do tempo e da vida
norteará a configuração dos nossos fazeres e modos de estar nas
próximas fases do desenvolvimento deste trabalho no programa.
Tal caracterização, aliás, não ocorre sem desafios enfrentados e
percebidos por nós. Na sequência do texto, então, apresento alguns
elementos desafiadores do nosso trabalho cotidiano no ProEF-Ufal.
DESAFIOS DO PROEF-UFAL
O ProEF-Ufal é um polo jovem, de apenas dois anos e meio de
funcionamento, dentro de um programa de pós-graduação
profissional, stricto sensu, também de pouco tempo de existência,
em busca de consolidação e ampliação. A rede nacional do ProEF
passou apenas por um processo avaliativo da Capes, em 2021,
referente ao ciclo do biênio de início (2018-2020). Agora em 2025
receberá o primeiro parecer de avaliação quadrienal completa.
Portanto, é um momento social e histórico do curso ainda de muito
aprendizado sobre como conduzi-lo com qualidade, de muitos
ajustes necessários e, inevitavelmente, de muitos desafios
enfrentados cotidianamente.
Em reuniões periódicas de coordenadores de polos do ProEF
temos percebido desafios e problemáticas comuns a todos, bem
como questões específicas de cada contexto. No nosso caso do
ProEF-Ufal, após a conclusão da primeira turma agora em 2025,

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estamos fazendo a avaliação da realização de um ciclo completo de
formação de mestres em Educação Física na nossa realidade.
Assim, temos destacado aspectos desafiantes que são referentes a
dinâmicas internas do próprio programa e outros relacionados a
elementos externos a ele.
Internamente, é unanimidade entre as/os mestrandas/os a
menção ao volume de atividades semanais dispostas no Ambiente
Virtual de Aprendizagem da Unesp para cumprimento da carga
horária assíncrona das disciplinas do curso. As leituras indicadas e
o quantitativo delas, sejam obrigatórias ou complementares, não
são questionadas pelos discentes. No entanto, o fato de terem
semanas com duas ou até três tarefas associadas elas, tem sido um
desafio recorrentemente trazido pelas turmas, pois relatam ocorrer
um processo de desgaste grande para cumpri-las dentro dos prazos
estabelecidos, visto que se misturam com a rotina de trabalho nas
escolas. Além disso, percebemos a ocorrência de um processo de
automatização na execução delas, de certo modo tarefeiro,
perdendo-se o caráter de formação crítica e reflexiva preconizada
pelo projeto do curso. Este desafio, por exemplo, aparenta não ser
exclusivo do nosso contexto na Ufal.
Dois desafios internos do ProEF-Ufal são relacionados ao
exame de proficiência em língua estrangeira e à apreciação dos
projetos de pesquisa no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) com
Seres Humanos da universidade. A Ufal não tem oferecido a
possibilidade de realização das provas de proficiência desde que
abrimos o programa aqui. Desse modo, as/os estudantes do nosso
polo têm se submetido à exames de outras instituições federais de
ensino superior, em formato on-line, tais como o da Universidade
Federal de Santa Catarina, o da Universidade Federal de Sergipe e
o do Instituto Federal do Rio Grande do Norte.
No caso do CEP, o desafiador tem sido o tempo para exararem
os pareceres avaliativos. Temos casos de demorarem de três a
quatro meses para emissão da primeira avaliação. Isso tem
suprimido o tempo de realização das experimentações pedagógicas
e formativas de investigação, tipicamente características das

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pesquisas do ProEF, prejudicando a qualidade delas. Como forma
de enfrentamento a isto, temos nos antecipado cada vez mais para
a submissão dos projetos, mas isso também nos induz ao
desenvolvimento e elaboração aligeirada de propostas de
pesquisas, o que também as prejudica qualitativamente.
Outros desafios do ProEF-Ufal são relacionados às condições
de organização logística da oferta do curso para melhor
aproveitamento qualitativo de docentes e discentes, bem como em
relação ao suporte estudantil oferecido pela universidade. Por
recebermos mestrandas/os de diferentes cidades e estados da
região circunvizinha a Maceió e por serem professoras/espesquisadoras/es comumente com elevada carga horária de
trabalho nas redes estaduais e municipais, organizamos os
encontros presenciais das disciplinas para ocorrerem nas sextasfeiras das 14 às 20 horas e nos sábados das 8 às 14 horas, com a
periodicidade de uma vez ao mês sempre que possível. Esse
formato e duração, no entanto, tem se manifestado como exaustivo
pela concentração de carga horária em apenas dois dias e,
sobretudo, por serem nos fins de semanas de muito trabalho
docente nas escolas. Além disso, tais encontros e as atividades
avaliativas decorrentes deles sobrepõem-se às demandas das
tarefas do AVA/Unesp, que não pausam ou não são dispensadas
nos períodos de aulas presenciais.
Em relação à assistência estudantil para as/os professoras/espesquisadoras/es avaliamos que duas questões pontuais se
configuram como desafios para o melhor funcionamento do ProEFUfal. Uma delas é sobre o não funcionamento do Restaurante
Universitário aos sábados, dia da semana em que ocorrem os
encontros presenciais do curso, exigindo a busca das/dos discentes
por alimentação comercial no entorno da universidade, o qual por
sua vez não possui uma diversidade de oferta desse serviço.
O outro desafio estudantil identificado por nós é referente às
bolsas de estudos. Visto que o número delas, advindas da Capes
para a rede nacional do ProEF, tem sido delimitado a 30% do volume
total de matrículas nas turmas, nos condicionando a ter somente 20%

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das/dos mestrandas/os contempladas/os até aqui, torna-se
desafiador ampliarmos o atendimento desse apoio financeiro para a
permanência e melhor desenvolvimento dos projetos de pesquisa.
Nem a Ufal, nem a fundação estadual de apoio à pesquisa têm
publicado editais de fomento de bolsas para o público dos mestrados
profissionais, diferenciando-os dos programas acadêmicos, que têm
recebido oportunidades nesse sentido.
Entre os desafios advindos do ambiente externo ao ProEF-Ufal
consideramos existir ao menos seis aspectos de diferentes
naturezas. Alguns concernentes à configuração sócio-histórica do
contexto, especialmente no que diz respeito à educação local,
outros associados às condições e ao regime de trabalho docente na
região, e, por fim, algumas dinâmicas da política e da cultura
escolar que se impõem como obstáculos para o desenvolvimento
qualitativo do curso.
Um primeiro e talvez maior desafio extrínseco percebido por
nós é a conquista das vagas do nosso polo por docentes atuantes
em redes de ensino de estados circunvizinhos, as quais seriam, a
priori, para melhoria de indicadores educacionais locais do estado
de Alagoas. Ainda que tenhamos pleno entendimento de não haver
nada de errado ou irregular nisso, e tampouco as/os mestrandas/os
terem culpa por isso, temos identificado esta questão como um
desafio para o ProEF-Ufal, pois um dos nossos objetivos centrais é
qualificar a formação continuada e a produção do conhecimento
em Educação Física escolar do contexto alagoano.
Esta primeira questão está associada a outras mapeadas por
nós. Uma delas é a dificuldade do nosso polo em ampliar o número
de vagas disponíveis para cada turma, que atualmente são 12 a três
anos seguidos. Temos percebido baixo interesse e disponibilidade
de docentes com perfil para credenciamento ao ProEF em Alagoas,
bem como baixo volume existente com características, currículos e
trajetórias passíveis de se vincularem ao programa no local. Isso,
por sua vez, inviabiliza a expansão do número de matrículas no
nosso polo a cada ano.

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A falta de interessadas/os em se credenciar ao programa de
pós tem forte relação com o acúmulo de carga horária de trabalho
gerado aos/às docentes que fazem essa opção. No contexto da Ufal
a redução de horas de sala de aula no ensino da graduação para
aquelas/es credenciados nos PPGs tem sido tema de profundos e
calorosos debates nas unidades acadêmicas, produzindo
verdadeiras celeumas internas no corpo docente.
Do ponto de vista das/dos discentes e potenciais
mestrandas/os do ProEF-Ufal a dificuldade no acesso e
permanência no curso de mestrado manifesta-se devido,
especialmente, à impossibilidade ou obstacularização para a
redução de carga horária de sala de aula na ocasião da realização
da formação continuada de qualquer natureza, inclusive de
mestrado e doutorado, na rede estadual de Alagoas e em
praticamente todas as dos seus municípios. Além disso, as/os
mestrandas/os sofrem para conseguirem liberação sem registro de
falta, junto às gestões escolares, nas situações dos encontros
presenciais programados pelo curso de mestrado, mesmo mediante
apresentação da declaração de presença em aula assinada pelo/a
professor/a responsável da disciplina. Ademais, os dados do Censo
Escolar demonstram que o regime de contratação temporária se
tornou predominante nas redes públicas de ensino do estado de
Alagoas, assim como a média nacional, alcançando 54,7% das/dos
docentes atuantes neste contexto no ano de 2024. Em 2014 esse
grupo correspondia a 31,9% das contratações. Observamos,
portanto, a crescente precarização do regime de trabalho docente
em nossa localidade, inviabilizando, assim, que tais profissionais se
qualifiquem em nível de mestrado junto ao nosso programa. Este
problema, inclusive, se potencializa ainda mais no caso das
professoras mulheres. Como dito anteriormente, até agora elas
constituíram apenas 20% do nosso corpo discente. Dado este que
reforça a desigualdade de gênero existente no nosso contexto
sociocultural e profissional.
Antes de encerrar este tópico, importa-nos dizer que em meio
a tantos desafios e obstáculos percebidos, o polo ProEF-Ufal tem se

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mostrado muito fortalecido, sobretudo, na infraestrutura física
disponível para o desenvolvimento do trabalho formativo e nos
recursos humanos disponíveis até aqui para tal. Ele é composto
majoritariamente por docentes mulheres dispostas a colaborar e
unidas em prol das atividades do curso. Recentemente também
conquistamos um assistente em administração lotado pela Ufal na
secretaria do curso para a gestão interna do programa. Isso nos
permite, por conseguinte, prospectar planos para a manutenção e
desenvolvimento dele nos próximos anos. Os apresento na
sequência do texto.
PLANOS FUTUROS PARA O PROEF EM ALAGOAS
Certamente o primeiro e principal plano futuro para o ProEFUfal é a manutenção do programa ativo pelas próximas décadas e,
consequentemente, a consolidação dele como espaço e tempo
indispensável e fundamental para a formação continuada de
docentes de Educação Física escolar em Alagoas. Nesse sentido,
pretendemos ampliar o alcance do curso no estado e capilarizá-lo
por todos os 102 municípios, com a expectativa de contemplar ao
menos um docente atuante em cada um deles no prazo de 10 anos.
A partir da capilarização da cobertura no estado, acreditamos
na ideia de contribuir para a valorização da carreira docente nas
redes públicas estadual e municipais de Alagoas, sobretudo no que
diz respeito às especificidades da atuação em Educação Física
escolar. Por exemplo, mobilizar os egressos do curso e as/os
mestrandas/os ativos para a estruturação de coordenadorias de
Educação Física dentro das gerências especiais de educação
estaduais, de modo a organizar, propor e executar dinâmicas de
gestão da infraestrutura e dos materiais necessários para o ensinoaprendizagem de maior qualidade na execução dos processos
pedagógicos da nossa área.
Além disso, temos conversado com as turmas ativas no ProEFUfal e pretendemos, juntamente com os demais mestrados
profissionais da educação básica existentes na Ufal, por meio de uma

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articulação interinstitucional entre universidade e governo do
estado, propor a criação e implementação de regulamentações para
a garantia dos direitos a formação continuada das/dos docentes das
redes públicas de ensino de Alagoas. Por exemplo, estabelecer em lei
a possibilidade e os procedimentos necessários para a/o docente
desfrutar de afastamento total ou parcial, ambos remunerados, para
cursar o mestrado profissional com mais tempo dedicado e, assim,
melhor qualidade, de modo que depois ele/ela possa retornar com as
contribuições para impactar na respectiva rede de ensino.
A partir de casos de sucesso implementados em redes
municipais de outros estados em colaboração com outros polos do
ProEF, temos dialogado sobre a perspectiva de propor a criação de
editais específicos de fomento de bolsas de estudos para o ProEFUfal e demais programas de pós-graduação profissionais do estado
de Alagoas. O intuito é vincular tal investimento ao retorno gerado
pelos recursos humanos formados no curso em curto, médio e
longo prazo.
Uma das principais formas que o ProEF tem de retornar para
as redes o investimento nos afastamentos remunerados e em bolsas
de fomento são os recursos educacionais produzidos a partir das
pesquisas. Eles possuem elevado potencial de serem convertidos
em tecnologias sociais a serviço da educação e da sociedade
alagoana. Planejamos, por conseguinte, disponibilizar tal acervo de
produções não somente no repositório institucional da Ufal, mas
buscar maneiras de aproximá-lo ainda mais dos sistemas
municipais e estadual de educação, se possível institucionalizandoos nos currículos, de modo a promover a renovação permanente da
Educação Física escolar do estado. Assim, prospectamos ampliar o
alcance do impacto do curso para todas e todos que acessarem tais
documentos e ideias.
Desejamos com este texto e com as produções do ProEF
disponibilizadas neste livro, garantir o registro histórico das
primeiras ideias de pesquisa e de recursos educacionais nascidos,
gestados e desenvolvidos neste programa no contexto da Ufal.
Esperamos, futuramente, observarmos os capítulos desta obra

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advindos das dissertações defendidas pela primeira turma em
2025, tornarem-se referência e inspiração para as gerações de
professoras/es-pesquisadoras/es alagoanas que estão por vir.
Vida longa ao ProEF-Ufal!

REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Denise Ivana de Paula et al. Projeto políticopedagógico: Programa de Mestrado Profissional em Educação
Física em Rede Nacional – ProEF. São Paulo, 2023.
GAMBOA, Silvio Sánchez; CHAVES, Márcia; TAFFAREL, Celi. A
pesquisa em Educação Física no nordeste brasileiro (Alagoas, Bahia,
Pernambuco e Sergipe), 1982-2004: balanço e perspectivas. Revista
Brasileira de Ciências do Esporte, v. 29, n. 1, p. 89–106, 2007.
SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio; GAMBOA, Márcia Chaves.
Produção do conhecimento em Educação Física no nordeste
brasileiro: o impacto dos sistemas de pós-graduação nacionais e
estrangeiros. Campo Abierto, v. 38, n. 2, p. 213–228, 2019.

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(Não) participação nas aulas de Educação Física no Ensino
Médio em São Miguel dos Campos/AL: uma análise a partir dos
marcadores sociais da diferença
Thais de Vasconcelos Bispo
Soraya Dayanna Guimarães Santos

INTRODUÇÃO
A evasão escolar é um problema constante que preocupa a
todos nas diversas esferas da educação. Além da evasão escolar de
forma generalizada, os professores de Educação Física (EF)
enfrentam também o fenômeno da não participação dos estudantes
nas aulas práticas da disciplina:
Esta não participação é vista de três maneiras: a primeira se
caracteriza pelo(a) estudante não participar desde o início da aula e
a segunda é aquela em que os(a)s estudantes começam participando
e em um determinado momento deixa a aula ou vice-versa e por
último entram e saem da aula por diversas vezes (Godoi, 2020, p. 27).

Logo no início da minha vida como professora percebi que o
movimento de não participação nas aulas de EF era algo comum
entre os estudantes, e a partir daí comecei a fazer algumas
suposições do porquê aqueles jovens não queriam participar das
aulas: “Seria minha didática ruim? Falta de habilidades dos
estudantes? Falta de material e espaço? Não se identificar com os
conteúdos propostos da EF?”. Diante das tentativas e falhas de
superar tal problema, surgiu a possibilidade de realizar uma
investigação mais aprofundada sobre as possíveis razões desse
afastamento através do trabalho de dissertação do Mestrado
Profissional. Para entender o fenômeno da evasão escolar na etapa
do Ensino Médio (EM) é necessário entender quem são os jovens
estudantes da escola pública brasileira, que têm diferentes

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características sociais e universos próprios, formando uma
geração única.
Ao ingressar no EM o jovem traz consigo todo o seu histórico
de vivências sociais, escolares e humanas, repleta de elementos
próprios das culturas juvenis, o que também serve como
instrumento para caracterizar a condição juvenil do nosso
estudante brasileiro. Para Dayrell (2007), a condição juvenil está
relacionada ao modo de ser e à situação de alguém face a vida e a
sociedade e as condições necessárias para que se viva tais situações.
Os marcadores sociais da diferença – conjunto de fatores que
surgem da estrutura social opressiva que gera diversos tipos de
violências – fazem parte das dimensões que compõem e são
determinantes para a formação das condições juvenis que estão
presentes na vida das juventudes brasileiras
Justificamos a importância desse estudo para ouvir a voz dos
estudantes e compreender os diversos marcadores sociais de
diferenças, e suas possíveis relações, que contribuem para o
afastamento nas aulas de EF, de modo a conhecer as suas histórias,
necessidades e vivências. Para isso foi realizada uma pesquisa
qualitativa com aplicação de questionários e entrevistas sobre
história de vida com os estudantes. O objetivo principal dessa
pesquisa é compreender como a condição juvenil dos estudantes
do EM, de uma escola regular do Estado de Alagoas, e os
marcadores das sociais da diferença e suas interseccionalidades,
constituem o processo de (não) participação nas aulas de Educação
Física escolar.
2. JUVENTUDES E A ESCOLA PÚBLICA ALAGOANA
A juventude é uma etapa da vida humana que se apresenta,
inicialmente, como um recorte temporal, ou seja, mais uma das
faixas etárias que o ser humano passa para chegar a sua
maturidade. O início e o fim dessa etapa da vida não são
predeterminados de forma cronológica, mas sim uma etapa de
confusa formação dos sujeitos de acordo com as especificidades de

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como cada vida acontece. Para tentar atender a concepção de
pluralidade da juventude, surge o conceito da condição juvenil:
“Desenvolvido dentro da Sociologia das Juventudes e diz respeito,
entre outros aspectos, às representações e imagens estabelecidas
socialmente sobre os jovens”. (Silva, 2021, p. 344).
A condição juvenil surge como um ensaio para juntar a faixa
etária com as diversas dimensões socioculturais que perpassam a
vida dos jovens, daí se reforça a ideia do ser jovem como uma
construção social e histórica, indo além da faixa etária e condição
biológica. Para Cavalcanti (2018), o conceito de juventude perpassa
pelas questões geracionais, e assim como a juventude não pode ser
definida somente como um recorte temporal, o pertencimento a
uma geração também não deve ser definido somente a partir de
referenciais biológicos, é necessário observar as vivências e
ocupações históricas-sociais de cada um.
A convivência entre estudantes e professores de diferentes
gerações e o modelo escolar utilizado em diversas instituições, gera
diversos conflitos no ambiente escolar. Segundo Dayrell (2007),
para a escola e os profissionais envolvidos, o problema está na
forma como a juventude vive atualmente, para os jovens o
problema é que a escola não reflete seus interesses, a exaustiva
rotina de estudos diários é cada vez mais vista como uma obrigação
somente para alcançar o produto final, um diploma.
Conforme o autor pontuou a população majoritária que chega
ao ensino público é formada por jovens pobres, “[...] o jovem que
chega às escolas públicas, na sua diversidade, apresenta
características, práticas sociais e um universo simbólico próprio que
o diferenciam e muito das gerações anteriores [...]” (Dayrell, 2007, p.
3). E em São Miguel dos Campos/AL (local onde essa pesquisa foi
desenvolvida) isso não é diferente, os estudantes da rede pública de
ensino são provenientes de vários níveis sociais e dos mais
diversificados ambientes, desde a zona rural a zona urbana.
A época da pesquisa, na cidade de São Miguel dos Campos
existiam três escolas da rede pública estadual de ensino que
atendiam a etapa do EM uma delas funcionava em tempo integral

57

e as demais em tempo parcial. A cidade está localizada na região
leste do estado de Alagoas, com uma população estimada de 51.990
habitantes, sendo 52,57% do sexo feminino. Desses 51.990
habitantes, 31.342 se declaram pardos, 13.880 brancos e apenas
6.447 se declaram pretos (Fonte: IBGE/2022).
No ano de 2024, na rede pública de ensino de Alagoas, os
estudantes recebiam dois tipos de incentivos financeiros para
viabilizar sua permanência na Educação Básica. Um deles era o
programa “Cartão Escola 10” viabilizado pelo governo do estado,
que tinha como objetivo combater à evasão escolar, contribuir para
a permanência e o sucesso dos estudantes na escola, incentivando
a matrícula e a frequência escolar. O outro era o programa “Pé de
Meia”, viabilizado pelo governo federal, tinha como objetivos:
redução das taxas de retenção, abandono e evasão; conclusão
escolar; inclusão social pela educação; permanência e estímulo da
mobilidade social.
Mesmo com a criação de programas que buscam minimizar a
pobreza dos estudantes, ainda é muito comum em São Miguel dos
Campos, que os jovens deixem de estudar, ou comprometam sua
carga horária de estudos para trabalharem.
3. EDUCAÇÃO FÍSICA E MARCADORES SOCIAIS DA
DIFERENÇA
Os marcadores sociais da diferença podem ser identificados
como o conjunto de fatores que surgem da estrutura social
opressiva que gera diversos tipos de violências relacionadas
principalmente ao gênero, raça e classe social e se impactam
diretamente na formação e na vivência dos indivíduos na
sociedade.
Os “marcadores” sociais da diferença são como “rótulos” que são
postos nas pessoas, dispondo-as em “categorias” geradoras de
estereótipos. Essas “classificações” sociais criam hierarquias e

58

legitimam desigualdades, determinando o modo como enxergamos
“os outros” e nos “diferenciamos” deles no mundo (Silva, 2020, p. 2).

As formas como os marcadores se relacionam entre si é
conhecida como interseccionalidade, esse termo tenta conceituar a
forma como os diversos marcadores coexistem e se interrelacionam mutuamente na vida de cada indivíduo.
A interseccionalidade considera que as categorias de raça, classe,
gênero, orientação sexual, nacionalidade, capacidade, etnia e faixa
etária – entre outras – são inter-relacionadas e moldam-se
mutuamente. A interseccionalidade é uma forma de entender e
explicar a complexidade do mundo, das pessoas e das experiências
humanas (Collin; Bilge, 2020, p. 16).

Os marcadores sociais da diferença sempre estiveram
presentes na sociedade, diferentes culturas, gêneros, classes sociais,
etnias e características físicas diversas sempre fizeram parte dos
indivíduos e grupos sociais: “Com a democratização do ensino, os
diferentes grupos de indivíduos, até então marginalizados, tiveram
acesso à educação, o que fez com que as diferenças se
estabelecessem no meio educacional” (Stefane, 2003, p. 21). Apesar
deste ser um tema relativamente recente, os movimentos sociais já
debatem tal assunto desde meados dos anos 70, pressionando a
sociedade para a compreensão das diversidades na formação
humana. Segundo Charlot e Azevedo (2022), a produção
acadêmica sobre “diversidade e educação” teve um avanço
principalmente após os anos 90, com a publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s).
Para Vera Maria Candau (2011), a diferença é algo inerente às
escolas, ela é “constitutiva” do ato de educar, ela existe no chão da
escola, mas para que as diferenças sejam tratadas no âmbito escolar
elas precisam ser reconhecidas como tal.
As aulas de EF são historicamente consideradas e vivenciadas
como espaços de inclusão/exclusão. Assim como o sexo, diversos
outros fatores e seus cruzamentos constituem a participação dos

59

estudantes nas aulas de EF, “[...]por exemplo, racismo e sexismo
podem interagir produzindo exclusões específicas, de modo que os
preconceitos e as interdições que uma mulher negra enfrenta para
integração ao esporte são distintos do que um homem negro
vivencia” (Martins et al., 2022, p. 2).
Essas intersecções dos marcadores sociais da diferença podem
constituir diretamente a participação dos estudantes nas aulas de
EF. É possível apresentar para os estudantes, dentro das aulas de
EF, as diferenças sociais tematizadas dentro das práticas corporais
trazendo em seu planejamento a “[...] diversificação de conteúdos
como potencial estratégia pedagógica inclusiva, não só abordando
e valorizando todos os elementos da cultura corporal, mas também
suas inúmeras variações [...]” (Fonseca; Brito, 2022, p.78), buscando
assim reduzir as situações em que os marcadores sociais da
diferença se tornam fatores de exclusão nas aulas.
Cabe também pensar num planejamento participativo entre
professores e estudantes, para compreender os anseios e
necessidades daqueles que frequentaram e frequentarão as aulas e
realizar atividades que estejam mais próximas da realidade e do
interesse dos estudantes envolvidos no processo.
4. CAMINHOS DA PESQUISA
Nesse estudo utilizamos a pesquisa qualitativa do tipo de
estudo de caso. A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede
pública de ensino do estado de Alagoas, localizada na cidade de
São Miguel dos Campos. Nessa escola as aulas de EF eram
divididas em uma aula teórica (sala de aula) e uma prática (fora da
sala de aula) semanalmente. A escola possuía cinco professores de
EF distribuídos nas 26 turmas do EM regular e quatro turmas da
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Fizeram parte da pesquisa os estudantes matriculados no EM
Regular, com idade entre 14 e 21 anos, pertencentes a quatro
turmas, sendo duas da 1ª série (uma do turno matutino e outra do
turno vespertino) e duas da 3ª série (uma do turno matutino e outra

60

do turno vespertino), o que totalizou 92 estudantes. Os estudantes
da 1ª série foram selecionados por estarem entrando no EM e na
rede estadual de ensino. Os estudantes da 3ª série foram
selecionados, pois, em anos anteriores a escola não possuía espaço
para realização de aulas práticas, prejudicando a vivência desses
estudantes nesses momentos de aulas.
Foram utilizados como instrumentos para produção de dados
o questionário e a entrevista sobre história de vida. O questionário
foi escolhido para ser o instrumento inicial, pois através dele é
possível analisar diversos aspectos da realidade. Primeiramente foi
aplicado um questionário-piloto a uma pequena amostra de 10
estudantes que não pertenciam ao grupo de estudantes das turmas
participantes, com o objetivo de avaliar e testar a consistência do
instrumento utilizado. O questionário utilizado neste estudo, teve
como objetivo central identificar os estudantes que não
participavam das aulas práticas de EF. Esse instrumento tratou-se
de uma adaptação dos questionários utilizados por Oliveira (2011)
e Ferreira, Graebner e Matias (2014) em seus trabalhos de pesquisa
com estudantes do EM.
Utilizamos também a entrevista sobre história de vida. A
história de vida é um método que faz parte de um campo mais
amplo da pesquisa qualitativa:
Ela recobre narrativas e relatos - sobre um fenômeno, um
acontecimento ou um período de tempo -, colhidos por meio de
estudo documental, depoimentos e entrevistas (gravadas em áudio
e/ou vídeo) as quais podem ser trabalhadas por meio de diversos
procedimentos e técnicas (Silva; Barros, 2010, p. 69).

A entrevista sobre história de vida continha 13 perguntas e seu
objetivo era entender melhor a relação dos estudantes com as aulas
de EF, além de conhecer suas memórias sobre a vivência dessa
disciplina e de que forma as desigualdades e as classes sociais
possam ter interferido nas suas vivências dessas aulas.

61

A partir da análise dos questionários, foram selecionados dois
estudantes de cada turma para realizarem as entrevistas sobre
história de vida (totalizando quatro entrevistados), essa seleção
ocorreu dentre aqueles que responderam negativamente à
pergunta dois – Se as aulas não fossem obrigatórias, você
participaria? – e três – Você participa das aulas de Educação Física?
– do questionário e que confirmaram interesse em participar desta
etapa da pesquisa. O roteiro das entrevistas sobre história de vida
contou com uma sequência de perguntas semiestruturadas e que
puderam ser complementadas ao longo do processo.
A análise dos dados obtidos através do questionário foi
realizada através de uma planilha gerada pelo GoogleForms. A
partir dela foram criados gráficos e realizada a análise descritiva
quantitativa. O questionário possuía uma última pergunta (com
resposta optativa) onde os participantes poderiam deixar sugestões
sobre o tema “participação nas aulas de EF”. As respostas dessa
pergunta passaram por outro processo de análise de dados.
As entrevistas foram transcritas através do aplicativo
TurboScribe.ai. Essas transcrições foram analisadas através da
Análise do Conteúdo à luz dos pressupostos de Bardin. A análise
foi organizada em três fases: A primeira foi a pré-análise; A
exploração do material se refere a segunda fase, que é a análise
propriamente dita; A terceira fase é onde os resultados obtidos na
análise são tratados de modo a adquirirem significado e validade.
Sendo assim os dados categorizados e interpretados foram
relacionados a literatura da área gerando uma discussão atual entre
o tema proposto em cada categoria e os estudos pertinentes na área.
O estudo fez parte da pesquisa Desigualdade social e humana
nas aulas de Educação Física, submetida ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas cujo parecer de
aprovação é de nº 6.947.310. Para preservar a identidade dos
estudantes envolvidos foram atribuídos códigos (para os registros
de respostas relativos aos questionários) e nomes fictícios para
identificar trechos relativos às entrevistas sobre história de vida.

62

5. PRINCIPAIS RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados foram organizados em duas partes. Na primeira
parte foi realizada a análise e discussão dos dados obtidos na
aplicação dos questionários, na segunda parte foi realizada a
análise e discussão dos dados obtidos na última pergunta do
questionário e nas entrevistas sobre história de vida.
Do total de 92 questionários válidos respondidos, 90% dos
estudantes consideram importante ter aulas de EF no EM esse
achado corrobora com um estudo realizado por Brandolin et al.
(2015), com estudantes de EM, onde 76,8% da amostra indicou que
considera a EF uma disciplina tão importante quanto qualquer
outra, “[...] curiosamente a EF aparece como a terceira disciplina
mais importante no EM, com 10,5%” (Brandolin et al., 2015, p. 605).
Quando perguntados “Se as aulas não fossem obrigatórias, você
participaria?”, 18,4% assinalaram “NÃO” e 32,6% assinalaram
“TALVEZ”. Em estudo realizado por Oliveira (2011), quando
questionados se os estudantes participariam das aulas se essas não
fossem obrigatórias, 10,3% responderam negativamente e 21,8%
não souberam responder, esses estudantes justificaram suas
escolhas afirmando que “[...] o conteúdo e a ‘disposição do dia’
seriam os determinantes para a participação, ou não, nas aulas”
(Oliveira, 2011 p.64).
Quando perguntados se participam das aulas atualmente,
7,6% da amostra assinalou “NUNCA”, 31,5%, “ÀS VEZES” e
encontramos 60,9% que assinalaram que participam das aulas
atualmente, desses 60,9% que participavam das aulas, 51% eram do
sexo masculino. Dado semelhante foi encontrado por Oliveira
(2011), onde 69,2% dos estudantes com participações significativas
nas aulas, também eram do sexo masculino, assim como estudo de
Brandolin et al. (2015) onde 90,9% dos estudantes do sexo
masculino alegaram estar satisfeitos com a disciplina. Esses
achados demonstram como os espaços das aulas de EF ainda são
ambientes mais confortáveis para os rapazes do que para as moças,

63

tornando as aulas cada vez mais excludentes de acordo com o sexo
dos estudantes.
Em seguida, eles puderam assinalar as alternativas que
justificavam o motivo de terem marcado a opção “ÀS VEZES” ou
“NUNCA” na questão anterior. Assim, foi possível observar, que o
motivo principal é a falta de interesse na atividade escolhida pelo
professor, somando 31,8%. Quando somamos esse dado aos 13,6%
que assinalaram “[...] sempre é a mesma aula” encontramos 45,4%
de estudantes que alegam deixar de participar das aulas por
questões relacionadas à prática pedagógica do professor.
Para a análise das entrevistas foi montada uma tabela com
uma breve identificação dos entrevistados para que o leitor possa
se aproximar dos seus relatos e suas histórias de vida
NOME

IDADE

TURMA

TURNO

Kely

15 anos

1ª série

matutino

Isac

16 anos

1ª série

vespertino

Lara

16 anos

3ª série

matutino

Miguel

19 anos

3ª série

vespertino

Com base nas respostas recebidas na questão aberta do
questionário e nas entrevistas sobre história de vida, foram criadas
quatro categorias de análise: Importância e benefícios da Educação
Física; Satisfação, inclusão e respeito nas aulas; Infraestrutura e
diversidade de atividades; Relação com o professor e organização
das aulas, onde essas respostas foram agrupadas de acordo com
suas semelhanças.
5.1 Importância e benefícios da Educação Física
Através das suas colocações, os estudantes ressaltaram como
a EF pode ir além da prática esportiva eles também apontaram o
uso da disciplina como uma ferramenta para melhorar a saúde e
desenvolver habilidades motoras. Alguns estudantes reconhecem
a EF como um meio de promoção de valores, como disciplina e

64

respeito. É importante recordar que, as falas que foram analisadas
pertencem a estudantes que costumam não participar das aulas de
EF, mas que mesmo assim reconhecem benefícios nas experiências
de aulas que já participaram em sua vida escolar.
5.2 Satisfação, inclusão e respeito nas aulas - idade/geração e
gênero como categorias de (não) participação nas aulas de
Educação Física
Alguns estudantes relataram satisfação e valorizam a
disciplina enquanto outros apontam a falta de espaço para
escolherem as atividades, algumas falas estão relacionadas ao
acolhimento, inclusão/exclusão, apoio dos colegas e bullying.
A relação entre amigos é algo que pode incentivar a
participação dos estudantes nas aulas, como podemos ver na fala a
seguir: “A Educação Física é legal quando todo mundo participa e
ninguém fica de fora” (Miguel). Em estudo de Oliveira (2011), os
estudantes citaram determinados conteúdos, o prazer, a diversão e
a convivência com os amigos como o que mais os motiva a
participarem das aulas de Educação Física.
Porém, os colegas de turma também podem contribuir para a
não participação nas aulas, Lara relatou em sua entrevista a
lembrança que trazia do Ensino Fundamental: “Porque geralmente
não era tão acolhida com as pessoas [...] eu preferia ficar de fora
para não ter que interagir com a galera. Porque eu sofria um
pouquinho de bullying.” As relações sociais dos adolescentes e suas
culturas juvenis são fatores que contribuem para as escolhas que
eles realizam tanto nos hábitos escolares, como fora da escola e os
marcadores sociais da diferença estão inseridos nessas relações
fazendo parte tanto das escolhas como daquilo que se tem acesso
para esses jovens.
Através dos relatos e apontamentos dos estudantes é possível
perceber como os marcadores sociais da diferença identificados
nessa categoria contribuíram no passado e para alguns ainda
exerce influência nas suas relações com as aulas de EF. Os

65

estudantes demonstraram também insatisfação com algumas aulas
onde consideram que são excluídos por não serem ouvidos, dando
indícios de uma problemática relacionada a um conflito geracional
Por fim, as questões de gênero surgem sob duas óticas
diferentes: a estudante que era impedida de participar por ser
menina, quando criança; e as estudantes que têm suas justificativas
de ausência relativas a período menstrual ignoradas. Em ambos os
casos, as meninas/jovens têm sua vivência social nas aulas,
modificada por serem do sexo feminino.
5.3 Infraestrutura e diversidade de atividades - A classe social, a
corporalidade e a (não) participação de estudantes nas aulas de
Educação Física
Nessa categoria foi possível perceber um interesse dos
estudantes por participarem da escolha de conteúdos, como visto
anteriormente e reforçado por Nunes et al. (2014), incluir os
estudantes no planejamento do currículo da disciplina pode
favorecer a sua participação nas aulas. Além disso, incluir os
estudantes no planejamento pode apresentar ao professor novas
oportunidades de conteúdos que não haviam sido pensados
anteriormente.
Sobre a diversidade nas atividades, um ponto que chama
atenção são as falas dos estudantes sobre a diferença entre os
conteúdos dos anos anteriores: “No Fundamental era mais
diversificado, sempre tinha brincadeiras [...] e agora no terceiro
ano, totalmente, pô, não tive as aulas práticas que eram ano
passado” (Lara). Nesse trecho a estudante faz referência a
variedade de atividades que ocorriam nas aulas de EF do Ensino
Fundamental, porém ao chegar na 3ª série do EM ela percebe uma
mudança em como a professora conduz as aulas, principalmente
no que diz respeito às aulas práticas. Enquanto a BNCC para o
Ensino Fundamental vem extremamente detalhada, colocando em
cada ano o que o professor deve trabalhar com suas turmas, a
BNCC do EM é vaga, trazendo em seu texto a recomendação do

66

aprofundamento e reflexão sobre os conteúdos já trabalhados,
acreditando numa maturidade adquirida pelo avanço da faixa
etária dos estudantes
Em relação à infraestrutura, o conjunto de materiais
adequados, infraestrutura e prática docente alinhada, favorece de
forma positiva a aprendizagem e a participação dos estudantes nas
aulas. A quadra da referida escola demorou muitos anos para ser
construída, sendo utilizada em sua totalidade (com materiais e
infraestrutura adequada) a partir do ano de 2024. Antes disso os
estudantes realizavam aulas práticas, quando possível, em outros
espaços da cidade, como aponta a fala da estudante Lara: “No
primeiro ano era só teórica. Só teórica, só teórica. Eu acho que não
chegou nem a ter prática”. Já a estudante Kely falou o que ela soube
por outros alunos que frequentaram a escola em anos anteriores:
“A quadra demorou muito tempo para ser entregue, isso
atrapalhou bastante”.
Nos anos em que as aulas práticas eram realizadas fora da
escola, elas aconteciam no turno contrário, os estudantes também
falaram sobre esses anos: “Geralmente a gente fazia as aulas
teóricas de manhã e as práticas à tarde. Era em outro turno” (Lara);
“Fazer aula em outro turno era difícil, mas eu ia” (Miguel).
A acessibilidade e disponibilidade dos estudantes
influenciava diretamente a sua participação nas aulas de EF, e os
marcadores sociais da diferença referentes às classes sociais estão
implícitos nessas condições de participação. Segundo Bertini Junior
e Tassoni (2013), as aulas de EF realizadas no mesmo turno das
outras disciplinas gera pontos positivos principalmente quando se
trata de instituições públicas, visto que reduz o deslocamento dos
estudantes, o que diminui o custo com transportes “que muitas
vezes a família não tinha condições de arcar e muito menos o poder
público” (Bertini Junior; Tassoni, 2013, p. 479). Ter a quadra da
escola entregue aumentou consideravelmente a participação desses
estudantes.

67

5.4 Relação com o professor e organização das aulas – Marcador
social da diferença idade/geração e sua relação com a (não)
participação nas aulas de Educação Física
Essa categoria trata das interações entre estudantes e
professores e qual o papel do professor na motivação dos
estudantes e organização das aulas. Algumas respostas
demonstram como o marcador social “idade” pode surgir como um
agravante na não participação dos estudantes, através dos conflitos
geracionais, entre o que o jovem estudante considera essencial para
seu aprendizado e aquilo que o professor utiliza em sua
metodologia de ensino, como nos trechos a seguir : “Eu acho que o
professor meio que já espera que todo mundo vá jogar e gostar de
esporte, só que não é assim” (Miguel); “Os professores mais antigos
não variam tanto as atividades. A gente ficava preso no mesmo
esporte sempre” (Lara).
Para Betti e Zuliani (2002) a EF no EM deve ser compatível aos
novos interesses dos estudantes, não se pode apenas aprofundar os
conteúdos já trabalhados repetidas vezes nos anos anteriores, essa
EF do EM deve trazer características próprias que levem em conta
a capacidade cognitiva e afetiva social dos jovens. As estudantes
Kely e Lara relacionaram a falta de motivação com a organização
das aulas: “Eu acho que às vezes falta mais planejamento na aula,
porque tem dia que parece que o professor improvisa e a gente só
joga bola” (Kely); “[...] tem vezes que ela deixa livre” (Lara).
Um outro ponto que chama atenção nas entrevistas são as
queixas dos estudantes em relação às aulas teóricas, os estudantes
relataram que as aulas teóricas até abordam uma variedade de
conteúdos, porém na aula prática, se torna repetitivo o conteúdo
esporte: “Quando o professor dá muita teórica, ninguém quer
prestar atenção” (Isac).
Em seu estudo, Oliveira (2011) encontrou que 41,4% dos
estudantes não gostam das aulas teóricas ou aulas em sala, assim
como não gostam de professores que falam muito esse dado
demonstra uma particularidade dos jovens estudantes que

68

pertencem a Geração Z, a procura por informações novas, rápidas
e veloz. Esses estudantes possuem um maior interesse pelas
vivências práticas, porém é importante frisar que muitas vezes os
estudantes vêm na aula prática a oportunidade de sair do espaço
fechado da sala de aula para socializar com os colegas, e não
propriamente para realizar as atividades propostas pelo professor.
Segundo Santos et al. (2020), no EM os jovens enxergam as aulas de
EF como um espaço de lazer, descanso e socialização, “[...] uma
espécie de ‘válvula de escape’ das outras disciplinas, tidas como
importantes para o momento da vida em que estão atravessando
[...]” (Santos et al., 2020, p. 26).
Outro fator importante que influencia a participação dos
estudantes nas aulas de EF, diz respeito aos seus níveis de
motivação de acordo com o ritmo do professor, sua organização
didática e sua prática pedagógica: “A professora, por mais que dê
as aulas que ela dá na sala, mas não é a mesma coisa na prática”
(Lara); “Depende muito do professor, alguns fazem a gente gostar
mais da aula” (Isac); “Se o professor anima, a gente acaba se
animando junto” (Miguel). Para Nunes et al. (2014), o desempenho
e os níveis motivacionais para a prática de atividades físicas das
crianças e adolescentes, recebe contribuição direta da forma como
o professor ensina.
Podemos perceber que a maioria das queixas dos estudantes
dentro dessa categoria tem a ver com o fato de não terem voz na
escolha dos conteúdos e da repetição dos conteúdos ano após ano.
A abertura do espaço para o jovem se posicionar, para ouvirmos os
seus interesses e aquilo que melhor atende aos anseios da sua
geração deve ser uma prática adotada pelos espaços escolares para
assim tentarmos garantir a participação desses estudantes nas
aulas.

69

6. CONTRIBUIÇÕES E RECURSO EDUCACIONAL
Após a análise dos resultados da
pesquisa, foi pensada numa sequência
didática com três planos de aula para
criação - de forma colaborativa entre
professor e estudantes - de um
planejamento
anual
que
contemple
conteúdos e abordagens envolvendo os
marcadores sociais da diferença que foram identificados como
possíveis fatores que determinam a não participação dos
estudantes nas aulas de EF, com o objetivo de aumentar a
participação dos estudantes levando aulas com conteúdos
apontados como sendo do interesse deles.
É possível acessar o recurso educacional que foi organizado
em forma de cartilha, contendo os planos de aula que foram
aplicados nas turmas, exemplos do material produzido pelos
estudantes e um exemplo de planejamento anual construído de
forma participativa após a execução das aulas propostas na
sequência didática através do qr-code ao lado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do estudo e análise dos dados obtidos durante essa
pesquisa de Mestrado acreditamos que conseguimos atingir o
objetivo do trabalho compreendendo melhor quais são os
processos relacionados a não participação dos estudantes do EM
nas aulas de EF escolar e como a condição juvenil desses
estudantes, os marcadores sociais da diferença e suas
interseccionalidades constituem esses processos.
Percebeu-se nas vozes dos jovens estudantes que o principal
motivo de afastamento das aulas de EF é a falta de interesse nos
conteúdos que são propostos pelos professores, indicando a
repetição de conteúdos e a falta de espaço para registrar seus
interesses como um ponto chave para não participarem das aulas.

70

Dentro dos relatos dos estudantes, conseguimos relacionar o
marcador social da diferença idade/geração como um dos
principais que estão relacionados com a não participação nas aulas
de EF. Porém, esse marcador se intersecciona fortemente com
outros que aparecem ao longo das falas dos participantes - gênero,
classe social, corporalidade - e intensificam ainda mais a ausência
desses estudantes nas aulas de EF.
Na análise dos questionários – primeiro instrumento de coleta
de dados – já pudemos perceber que mais da metade da amostra
não participaria das aulas de EF caso não fossem obrigatórias. Isso
nos mostra o quanto a nossa disciplina encontra-se distante do
nicho de interesse desses estudantes e nos faz refletir se para eles,
a EF oferece algum benefício dentro e fora da escola. A análise dos
questionários revelou que a participação nas aulas de EF ainda é
predominantemente masculina, evidenciando como o marcador
social da diferença, gênero, continua a moldar o acesso aos espaços
esportivos, historicamente dominados por homens e que seguem
limitando a presença feminina na escola e na sociedade. Além
disso, identificou-se que quase metade dos estudantes se afastam
das aulas por falta de interesse nas práticas propostas, muitas vezes
repetitivas e desconectadas de suas realidades, o que reforça a
importância de refletir criticamente sobre a prática pedagógica.
É importante refletir sobre as situações que levam o professor
a adotar a postura de abandono pedagógico, a sobrecarga de
disciplinas, planejamentos, ações externas e internas do calendário
escolar, a infraestrutura disponível, falta de formações e
atualizações, defasagem salarial, dentre outros. É uma batalha
diária o exercício profissional dos professores brasileiros, tomar
uma postura ativa e resistir as práticas de abandono pedagógico,
infelizmente tornou-se um diferencial entre a classe dos professores
não só de Educação Física, mas também de outras disciplinas.
A categorização dos dados mostrou que, mesmo
reconhecendo a importância da disciplina, a falta de infraestrutura,
a valorização de certos padrões corporais e habilidades, o
distanciamento geracional e práticas pedagógicas excludentes

71

influenciam negativamente a participação. Em especial, relatos de
exclusão de meninas, práticas repetitivas e relações pouco
acolhedoras com professores foram destacados como fatores
desestimulantes, evidenciando a necessidade urgente de práticas
pedagógicas mais inclusivas, diversas e sensíveis às realidades dos
estudantes.
Por fim, acreditamos que a disposição e flexibilidade do
professor para abrir espaços de escuta para os jovens estudantes, a
compreensão da individualidade e das características próprias da
geração Z e Alpha (atuais gerações de estudantes do EM) e o estudo
de novas abordagens pedagógicas para o EM, podem auxiliar o
professor a aumentar os níveis de participação dos estudantes em
suas aulas.

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76

Gênero e a (não) participação nas aulas de
Educação Física: um olhar interseccional
Jilvania Santana dos Santos
Soraya Dayanna Guimarães Santos

INTRODUÇÃO
Este trabalho é parte de uma dissertação de mestrado
apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação
Física em Rede Nacional – ProEF da Universidade Federal de
Alagoas. A sua elaboração emergiu da realidade escolar estudada
e apresenta-se como uma forma de conhecer e (re)conhecer fatores
que contribuem para a (não)participação de estudantes nas aulas
de Educação Física. Os dados dessa pesquisa foram produzidos a
partir dos relatos e depoimentos dos/as próprios estudantes
ingressos na primeira série do Ensino Médio na escola estudada no
ano de 2024. Para tanto, tomamos o gênero e a interseccionalidade
como fator central para a (não)participação de estudantes nas aulas
de Educação Física.
A categoria de gênero a partir de uma perspectiva
interseccional tem causado interesse no campo acadêmico, pois
nessa lógica, o gênero conflui com outras categorias sociais e assim
produzem desigualdades e exclusões. Identificar e reconhecer os
processos de exclusão que ocorrem na escola e nas aulas de
Educação Física é o primeiro passo para se pensar na reconstrução
desse espaço a partir de uma perspectiva democrática e inclusiva. De
acordo com Millen Neto et al (2010), o fato das aulas de Educação
Física acontecerem principalmente a partir de experimentações com
o corpo, a torna uma disciplina em que a (não) participação fica mais
evidente, pois “Enquanto em outras disciplinas os alunos
desinteressados podem passar despercebidos, na Educação Física
eles são facilmente localizáveis” (Neto et al, 2010, p.7).

77

A (não)participação nas aulas de Educação Física extrapola o
sentido restrito do “desinteresse”, uma vez que pode se justificar
pelo comportamento sedentário, pouca compreensão sobre a
importância das práticas corporais, dificuldade em socializar,
timidez, preguiça, não querer suar, não ser a prática de seu
interesse/escolha, pela falta de memória de aprendizagem desse
componente curricular, dentre outras. Pode estar relacionada
também com a maneira em que cada estudante performa o gênero,
vive a sexualidade, expressa as suas identidades, ou seja,
entendemos que a (não)participação nas aulas de Educação Física
está atravessada pelos marcadores sociais da diferença. Os
marcadores sociais da diferença são categorias que aproximam e
diferenciam as pessoas com base nas suas características e estão
submetidas a complexos sistemas de dominação e poder,
sobretudo, agem na produção de desigualdade e de opressão
(Zamboni, 2014).
Essas categorias sociais a partir dessa ótica estão em constante
articulação e são analisadas socialmente de forma interdependente,
desse modo produzem exclusão, inclusive nas aulas de Educação
Física. De acordo com Zamboni (2014), as categorias sociais são
diversas e as mais discutidas são: sexualidade, gênero, raça, classe
social, geração, dentre outros. Práticas consideradas socialmente
como de homens ou de mulheres, machismo, homofobia, racismo,
falta de recursos, estão presentes nos espaços escolares e na
Educação Física. Esse trabalho irá debater de forma específica as
relações de gênero e a sua influência na (não) participação nas aulas
de Educação Física no Ensino Médio.
Nesse sentido, o presente trabalho traz denúncias a partir das
quais podemos perceber as determinações patriarcais dentro da
escola e na construção das pessoas. Buscamos responder, a partir
dessa pesquisa, como o gênero e as suas interseccionalidades
determinam a (não) participação de estudantes do Ensino Médio
nas aulas de Educação Física no município de Paulo Afonso/Bahia.
Esse trabalho pode contribuir para a compreensão dos processos
excludentes do contexto estudado decorrentes da intersecção dos

78

marcadores sociais da diferença, de modo a refletir sobre possíveis
intervenções na busca por uma educação justa e inclusiva.
Entendemos que as desigualdades e opressões decorrentes das
intersecções entre os marcadores sociais da diferença no espaço
escolar é uma realidade a ser questionada e denunciada.
Diante dessa realidade da Educação Física, traremos nesta
pesquisa o gênero como o centro das discussões para melhor
compreensão das suas determinações no ambiente escolar,
sobretudo nas aulas de Educação Física, considerando que as suas
articulações entre os demais marcadores sociais da diferença
acontecem de maneira interseccional. Assim, esta pesquisa tem
como objetivo geral analisar a partir de histórias de vida como o
gênero e as suas interseccionalidades determinam a (não)
participação de estudantes nas aulas de Educação Física em uma
escola estadual no município de Paulo Afonso/Bahia.
Foram convidados/as a fazer parte dessa pesquisa estudantes
das quatro turmas de 1ª Série do Médio Técnico Integrado em
Administração e uma turma da 1ª Série do Médio Integral, pois
foram as turmas ingressas do ano de 2024. Além disso, nessas
turmas que se concentram a maior quantidade de aulas de
Educação Física e as mesmas apresentavam um maior número de
estudantes matriculados/as. Participaram dessa pesquisa
estudantes de cinco turmas, todas do diurno, totalizando
aproximadamente 110 estudantes.
Inicialmente esses estudantes responderam um questionário
com 8 perguntas abertas e fechadas sobre a participação nas aulas
de Educação física. Em seguida foram selecionados/as para a
realização das entrevistas de história de vida os/as que informaram
no questionário ter vivenciado situações de não participação e
exclusão por conta de gênero ou de outros marcadores sociais da
diferença nas aulas de Educação Física. As entrevistas sobre
história de vida aconteceram no auditório da escola pesquisada por
apresentar condições ideais para captura de áudio, por ser
silencioso e com baixo risco de interrupções externas, além de ser
um espaço confortável e com climatização.

79

Os/as participantes da pesquisa foram definidos/as a partir das
respostas das questões 05, 06, 07 e 08 do questionário. As perguntas
foram: “Você já deixou de participar de alguma aula ou de alguma
atividade de Educação Física por causa da sua identidade de
gênero (colocar a classificação), orientação sexual ou outra questão
(étnica/racial, econômica, religiosa)? Você já foi excluído/a de
alguma atividade ou aula de Educação Física por causa da sua
identidade de gênero (colocar as classificações)? Na sua escola
anterior, existia interação entre meninos e meninas nas aulas de
Educação Física? Você possui interesse em participar de uma
entrevista de história de vida sobre as suas vivências nas aulas de
Educação Física desde os anos Iniciais da sua escolarização até o
momento?”. As entrevistas foram realizadas individualmente,
posteriormente foram transcritas e categorizadas. As entrevistas
foram analisadas a partir dos pressupostos da análise de conteúdo
de Bardin (2011).
A pesquisa foi submetida ao comitê de ética da Universidade
Federal de Alagoas, com parecer favorável de número 6.947.310. A
etapa de coleta de dados iniciou-se apenas após a aprovação.
Ademais, a pesquisa cumpriu com os princípios éticos e considerou
indispensável cumprir com o rigor necessário todas as etapas dessa
pesquisa, além de garantir o anonimato dos/as participantes e
instituição
co-participante.
Os/as
participantes
foram
informados/as sobre os objetivos da pesquisa e sobre a
possibilidade de desistência em caso de constrangimento ou
qualquer outro motivo. Ademais, utilizamos nomes fictícios para
garantir anonimatos aos/às colaboradoras deste trabalho.
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Marcadores sociais da diferença e interseccionalidade na
Educação Física
A interseccionalidade tem sido utilizada para analisar e
compreender a conjuntura social a partir de vários aspectos e em

80

vários contextos. Essa perspectiva analítica visa compreender como
são produzidas as várias formas de opressão na sociedade a partir
da intersecção dos marcadores sociais da diferença, como raça, cor,
gênero, sexualidade, regionalidade, deficiência, classe social, dentre
outras demarcações identitárias. De acordo com Pocahy (2011):
Constitui-se a interseccionalidade como contribuição para
compreender-intervir diante das formas de regulação sociocultural
das subjetividades, especialmente a partir dos agenciamentos
discursivos que produzem as materialidades de raça/etnia, classe,
gênero, sexualidade e localidade, entre outros marcadores sociais e
culturais de identidade e diferença (Pocahy, 2011, p.21).

Auad e Corsino (2018) ao debater sobre a origem do termo
interseccionalidade indica que o uso do mesmo tem fortes
influências do feminismo negro e apontam que o mesmo se baseia
em uma “[...] crítica ao feminismo branco, de classe média e
heteronormativo” (Auad; Corsino, 2018, p.3). As autoras Collins e
Bilge (2021) apontam que a interseccionalidade tem sido utilizada
para analisar as várias formas de desigualdades e opressão que
ocorrem em escala global.
A legitimação dos corpos na escola e na sociedade, por
exemplo, acontecem dentro de uma lógica interseccional. Ao
refletir sobre o espaço escolar a partir da perspectiva da
interseccionalidade, é possível perceber que há uma trama
complexa que posiciona e valida as pessoas nesse espaço, a partir
dos marcadores sociais da diferença e suas inúmeras intersecções.
Nessa mesma discussão, Fonseca (2024) baseando-se nas
discussões interseccionalidades e marcadores sociais da diferença,
entende que essas confluências causam “[...] exclusão e violência
nas experiências das pessoas ou vantagens de umas sobre as outras
[...]” (Fonseca, 2024, p.2). Dornelles (2011) nos alerta que “[...] os
espaços escolares são atravessados por concepções de gênero e/ou
de outras categorias sociais, como, por exemplo, sexualidade [...]”
(Dornelles, 2011, p.18).

81

Nesse sentido, tratando-se então de um espaço formativo
como é a escola, os marcadores sociais da diferença de forma
interseccional podem causar discrepâncias em relação às vivências
e aos aprendizados construídos dentro do espaço escolar, incluindo
as vivências e conhecimentos vinculados ao componente curricular
da Educação Física. Sobre as desigualdades produzidas nessa
trama, Auad e Corsino (2018) entendem que:
[...] de modo transdisciplinar, são percebidas as relações entre
desigualdades sociais e as formulações identitárias, sem que se
aposte em hierarquização das categorias e, ainda, percebendo-se que
é a interação dessas categorias que atua na produção e manutenção
das desigualdades (Auad; Corsino, 2018, p.3).

Corroborando com as discussões de produção de
desigualdades a partir da interseccionalidade dos marcadores
sociais da diferença, não numa ideia de hierarquização, mas sim
das suas múltiplas possibilidades de interação, discutiremos a
categoria de gênero a partir de uma abordagem interseccional.
De acordo com Bento (2011) “[...] o gênero, [...] é o resultado
de tecnologias sofisticadas que produzem corpos-sexuais” (Bento,
2011, p.550). É reafirmado a partir da lógica heterocisnormativa,
uma vez que a sociedade produz o que a autora chama de
“heteroterrorismo”, que seria impor, através de várias estratégias,
a heterossexualidade como prática natural para todas as pessoas.
Ainda nessa perspectiva, a autora acredita que a heteronorma é
responsável pela lógica binária e vice-versa. Os gêneros inteligíveis
obedecem à seguinte lógica: vagina–mulher–feminilidade versus
pênis–homem–masculinidade. A heterossexualidade daria
coerência às diferenças binárias entre os gêneros. Assim, “A
complementaridade natural seria a prova inquestionável de que a
humanidade é necessariamente heterossexual e de que os gêneros
só têm sentido quando relacionados às capacidades inerentes de
cada corpo [...]” (Bento, 2011, p.553). Ao trazer essas teorizações
para a Educação Física, as possibilidades relacionadas às

82

participações de meninos e meninas nas aulas, atrelado a ideia de
que meninos e meninas devem se interessar por práticas corporais
diferentes, em alguns momentos punem os/as que desejam romper
essa fronteira. Nesse sentido, “As práticas corporais, sejam elas
esportivas ou não, foram (e vão) sendo culturalmente construídas
como adequadas para homens e/ou mulheres em diferentes
espaços e momentos históricos [...]” (Dornelles, 2011, p.19).
2.2 A escola, a Educação Física e as normas de gênero
O espaço escolar é constituído de sujeitos diversos/as.
Passagem obrigatória para todas as pessoas no seu processo de
socialização, bem como de instrução para a vida em sociedade e
para o sistema político e econômico vigente. Além de disciplinas,
conteúdos, avaliações, regimento, etc, a escola também ensina
sobre comportamento, sobre moral, sobre convivência. Ao mesmo
tempo que ela acolhe, ela estipula como e quem deve ser acolhido,
afinal, a escola é construída de seres sociais que, no caso de
professores e professoras carregam para a docência as suas
concepções do que consideram apropriado ou não apropriado para
aquele ambiente.
De acordo com Louro (2014), a escola foi responsável por impor
comportamentos de gênero e de sexualidade. As vestimentas, as
cobranças e as obrigações dos meninos e das meninas são bem
diferentes e bem estabelecidas pela instituição escolar. Ela destaca
que as marcas do processo de escolarização vão para além dos
aspectos conteudistas e se inscrevem principalmente no corpo
gentrificado e sexualizado. “Há um projeto social, uma engenharia
de produção de corpos normais, que extrapola os muros da escola,
mas que encontrará nesse espaço um terreno fértil de disseminação
[...]” (Bento, 2011, p.556). De acordo com Bento (2011):
A escola, que se apresenta como uma instituição incapaz de lidar
com a diferença e a pluralidade, funciona como uma das principais
instituições guardiãs das normas de gênero e produtora da

83

heterossexualidade. Para os casos em que as crianças são levadas a
deixar a escola por não suportarem o ambiente hostil, é limitador
falarmos em “evasão” (Bento, 2011 p.555).

A escola, junto com as demais instituições sociais, é
responsável pela produção de gênero fundamentado no
determinismo biológico, seguindo a ideia de natureza e de
normatividade, uma vez que reforça a diferenciação nas investidas
educacionais para meninos e meninas, “[...] através de múltiplos
mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização [...]”
(Louro, 2014, p.61). Vago (1999) aponta que no projeto de
“regeneração e aperfeiçoamento da raça” (p.34) que ocorreu no
Brasil no início do século passado, a escola e a Educação Física
tiveram um papel importante. De acordo com Louro (2014) “Desde
seus inícios, a instituição escolar exerceu uma ação distintiva [...]”
(p.61). Homens e mulheres tinham diferentes contribuições nesse
projeto nacional, então, nas aulas de Educação Física ocorria a
distinção de gênero que se preocupava com a preparação de
atributos físicos (Vago, 1999).
De acordo com Vago (1999), a Educação Física dentro do
modelo escolar implantado no início do século passado,
especificamente no estado de Minas Gerais, trazia ideais
republicanas que buscavam atender aos interesses de um país que
buscava se consolidar enquanto nação: “Nesse projeto, os grupos
escolares e a cadeira de ‘Exercicios Physicos’ desempenhariam
papéis preponderantes na formação dos cidadãos republicanos de
corpos limpos e robustos.” (Vago, 1999, p.36).
No final do século XX, com mudanças na estrutura social,
inclusive na escola, a disciplina passou a promover outras
possibilidades pedagógicas a partir dos conteúdos da cultura
corporal de movimento (Vago, 1999). Essa abertura para se pensar
criticamente a Educação Física deu possibilidades para se refletir
sobre várias situações que permeiam a disciplina, como a
descentralização de um currículo esportivo e as situações de
desigualdades e exclusão que ocorriam de forma naturalizada, “

84

[...] está em curso, portanto, a produção incessante de
contradiscursos, e a escola, de múltiplas formas, está inserida nessa
disputa” (Bento, 2011, p.558). Sobre as estruturações das aulas de
Educação Física, Dornelles (2011) enfatiza que “ [...] gênero,
efetivamente, atravessa e constitui esse espaço pedagógico” (p.13).
Corroborando com Dornelles (2011), Auad e Corsino (2018) alertam
para a necessidade das/os professoras/es considerarem as questões
de gênero, pois é uma categoria que permeia a Educação Física
Escolar e as práticas corporais. O não trato com essas questões
reforça os estereótipos e as representações sociais de homens e
mulheres já estabelecidos na sociedade.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
3.1 “Os meninos não pegava boneca né, mas nós pegava os
carrinhos para brincar”: as brincadeiras e as infâncias
Durante as entrevistas, foram muitos os momentos em que a
emoção em falar sobre o vivido foi percebida, através de lágrimas,
do tom da voz, do semblante baixo e do olhar distante. As cinco
infâncias narradas neste tópico destacam as experiências
vivenciadas com a família, com os amigos, com escola, com as
brincadeiras de rua e com as aulas de Educação Física. Os/as
participantes dessa pesquisa não tiveram aula de Educação Física
na Educação Infantil e no Ensino Fundamental 1. Nesse sentido, as
práticas corporais eram vivenciadas a partir das brincadeiras, que
geralmente eram realizadas nos recreios ou eram propostas
pelas/os professores/as regentes das turmas em dias e horários
específicos. Nessa fase escolar, essas brincadeiras pareciam
representar um momento de divertimento e sem intenção
pedagógica explícita
As memórias dos/as participantes dessa pesquisa mostraram
que nessa fase escolar, na Educação Infantil e Fundamental 1 as
brincadeiras eram divididas entre os meninos e as meninas, ou pelo
menos, parte delas, as que são consideradas socialmente como de

85

meninas ou de meninos, como podemos perceber na fala de Sérgio:
“Assim, se fosse no parquinho meninos e meninas podiam brincar,
mas quando era brinquedos [...] ah carrinho é de menino e boneca é
de menina, só essa separação que tinha, a questão dos brinquedos.”.
De acordo com Wenetz (2012), a partir da observação da sua
pesquisa, nas brincadeiras nos momentos de recreios:
Observei que o recreio é um espaço generificado e sexualizado. Nele,
as crianças não são tão livres quanto poderíamos acreditar. Elas não
brincam todas juntas, não fazem sempre o que querem, nem todas
brincam em todos os espaços e, ainda, nem todas brincam do que
gostariam. As brincadeiras são generalizadas e sexualizadas e
ocupam diferentes espaços no pátio. Tais espaços são disputados,
negociados ou impostos (Wenetz, 2012, p.207).

Em uma das memórias de Paulo, ele relatou que no recreio as
brincadeiras aconteciam de forma conjunta e que nas aulas de
Educação Física havia a separação entre os/as meninos e meninas.
Essa memória de Paulo reforça o quanto a instituição escolar e sua
conjuntura determinam o comportamento dos/as estudantes,
principalmente no que diz respeito ao gênero. As vivências e as
condutas de meninos e meninas em atividades supervisionadas na
escola são em muitos casos demarcadas pelas normas de gênero.
Paulo cita em sua fala que nos momentos de recreio as crianças
tinham mais ‘liberdade’, inclusive para realizar brincadeiras, no
entanto, apesar de mencionar que não havia separação nesse
momento do recreio, destaca características específicas das
brincadeiras dos meninos e das meninas.
No recreio a gente se misturava, agora quando era na aula de
Educação Física, ele [professor] sempre fazia questão de separar. Era
tudo livre, a gente se sentia livre quando era criança e que não tinha
aula de Educação Física, a gente fazia o que a gente praticamente
queria, que algumas coisas não podia fazer e tentava fazer o mínimo
possível para não ir para a diretoria nessa hora do recreio. As
[brincadeiras] das meninas eram praticamente mais pacíficas e a dos

86

meninos eram mais agressivas, mais teimosos, briguentos e
perigosos. Algumas vezes eu ficava só dando voltas no quarteirão do
recreio, às vezes eu brincava de pega-pega (Paulo).

Paulo destaca na sua fala que as brincadeiras dos meninos
eram agressivas e perigosas. Segundo Bógea e Nunes (2022), o uso
da força e da violência nas brincadeiras dos meninos é uma forma
de demonstrarem a sua masculinidade, ou seja, de que estão dentro
dos moldes da masculinidade hegemônica, pois “[...] os sujeitos
tidos masculinos precisam provar o tempo todo que estão seguindo
os padrões estabelecidos para a sua masculinidade” (Bógea; Nunes,
2022, p.4). O fato de Sérgio não pertencer a esse grupo dos meninos
nas brincadeiras colocava em suspeição a sua masculinidade. Os
autores ainda destacam que “Já na infância o menino já aprende
que não seguir as regras para o gênero atribuído a ele é correr o
risco de ser considerado ‘menos homem’ e assim, tornar-se o lugar
da violência, através do bullying, preconceito e discriminação”
(Bógea; Nunes, 2022, p.2).
Além disso, a fala de Paulo também destaca o papel normativo
que a Educação Física exerce, já que ele percebia diferença na
organização dos/as estudantes em relação ao recreio e às aulas,
sendo que nessas, havia separação. Quando ele fala que se sentia
mais livre quando não tinha aula de Educação Física, mostra que
compartilhar as brincadeiras com os meninos não era algo que o
mesmo desejava, e que no recreio tinha a liberdade de dividir o
espaço/brincadeira com as meninas, ou, como ele mesmo relata,
ficar sozinho. Sobre a formação dos interesses e dos
comportamentos dos meninos e das meninas nos recreios, Wenetz
(2012) destaca que:
Enfatizando dois dos desdobramentos de gênero (seu caráter
relacional e sua intersecção com outros marcadores sociais, como a
sexualidade, por exemplo), posso argumentar que os mesmos
discursos que produzem meninos como agressivos, cavalheiros ou
covardes produzem as meninas como meigas, quietas ou

87

“barangas”. Assim, as múltiplas identidades, nem sempre
harmônicas e convergentes, são constituídas simultaneamente em
processos educativos não formais (Wenetz, 2012, p.206).

Ainda na infância, as normas de gênero aparecem também nas
memórias de Kátia sobre as brincadeiras que fazia na escola e que
era supervisionada pela/o professor/a. Na sua fala “ [...] os meninos
não pegava boneca, mas nós pegava os carrinhos para brincar [...]
eles que não queriam, por vontade própria” (Kátia), podemos
perceber que as meninas tinham liberdade para brincar com
carrinhos, o que seria considerado do universo masculino, mas os
meninos não pegavam as bonecas para brincar, segundo ela, eles
que não queriam. Talvez essa vontade estivesse sendo contida por
algum menino, por entender que não deveria, simplesmente por
ser menino.
3.2 “Era sempre dividido, menino com menino e menina com
menina”: Organização das aulas e intervenção pedagógica
A partir dos relatos foi percebido que as aulas de Educação
Física aconteciam em momentos diferentes das aulas das demais
disciplinas, ou seja, no contraturno. Em muitos momentos os
horários das meninas e dos meninos eram divididos. Geralmente
futsal para os meninos e queimada para as meninas, nem sempre
essa regra era superada, foram poucos os relatos onde as aulas
eram mistas. De acordo com os/as estudantes, as famílias não
interferiam, nem questionavam essa proposta pedagógica, o que
pode significar que estavam de acordo ou simplesmente
desconhecem outras formas de organização. De acordo com Louro
(2014) os aspectos históricos dessa disciplina, ligados ao discurso
biológico, estariam fundamentando as práticas de separação entre
meninos e meninas nas aulas de Educação Física.
Paulo retratou como era a organização das aulas “[...] era
sempre dividido, menino com menino e menina com menina, às
vezes juntava os dois, mas era separado, tipo menino contra

88

menina, nunca foi menino misturado com menina, nunca foi junto
assim, sempre foi separado os dois” (Paulo). Aqui, parece que
mesmo quando aconteciam nos mesmos momentos e lugares, de
alguma forma havia a separação. Sérgio narrou como essa divisão
era imposta e os grupos de meninos e meninas eram organizados
em momentos diferentes, a estratégia para a participação de cada
grupo acontecia a partir de pontuação, “as aulas das meninas eram
só queimada e os meninos era futebol [...] eu ia para o dos meninos
[...] ah, foi uma experiência traumática, porque valia ponto né aí eu
tinha que ir, aí eu jogava futebol apulso.” (Sérgio).
Aline recordou como a organização das atividades na época
do seu Ensino Fundamental I a impossibilitou de praticar o jiu-jitsu,
algo que afirmou ter interesse, mas não era permitido. Aline que
usa a palavra “brincadeira” para se referir a atividades que
aconteciam nessa etapa escolar e que substituía o componente da
Educação Física, as meninas faziam balé a os meninos faziam jiujitsu, e reforçou em vários momentos que essa divisão era
obrigatória e não haviam exceções, e, que gostaria de praticar mais
o jiu-jitsu do que o balé. A pessoa citada na fala de Aline, ‘Ela’, foi
a diretora da escola, uma escola particular e de pequeno porte. Nas
palavras de Aline “[...] as meninas só podiam brincar de balé e os
meninos só podiam jiu-jitsu. Uma coisa que eu achei muito ruim na
época porque eu queria fazer jiu-jitsu, mas eu tive que aceitar, não
era algo que podia mudar, infelizmente” (Aline).
Aline narrou uma atividade de queimada na qual
participavam meninos e meninas. Nessas ocasiões, os meninos
eram sempre os capitães, escolhiam o time, ou seja, eram os
protagonistas. Aline conta que “sempre era uma das últimas” e
“Quando era misto, assim, a queimada era sempre os meninos que
escolhiam, os capitães, eles que decidiam no time” (Aline). Aqui
vale a reflexão do quanto isso pode ter impactado na sua motivação
e entusiasmo nas aulas de Educação Física. Uma cena que se
aproxima dessa narrada por Aline foi apresentada na pesquisa de
Altmann e Uchoga (2016), na qual há uma menina, após

89

demonstrar força e habilidade no jogo realizado, passa a ser
protagonista da aula.
[...] uma menina que tinha muita força no arremesso, fato que ao ser
evidenciado pelos demais integrantes do jogo, quando ela queimou
um dos meninos da equipe adversária, fez com que passasse a
receber mais a bola durante a partida, tanto dos meninos, quanto das
próprias meninas de sua equipe. Percebe-se que o destaque dessa
menina em termos de habilidade durante o jogo ampliou suas
possibilidades de prática e efetiva inserção no jogo misto (Altmann;
Uchoga, 2016, p.166)

Marcela narrou a forma como a aula era organizada pelo
professor de Educação Física, e a partir da sua fala, ela participava
da aula de dominó, mas não na de esportes, “Nós tinha só aula de
dominó, essas coisas que a pessoa brincava tipo de esporte não, eu
nunca joguei lá não, só tinha esporte de futebol né, mas só que o
esporte futebol que tinha lá só podia jogar os meninos” (Marcela).
Refletir sobre esses relatos é muito necessário, “A Educação Física
pode ser espaço privilegiado para que meninas exerçam o
empoderamento de seus corpos” (Jaco; Altmann, 2017, p.23). Muitas
vezes o espaço das aulas de Educação Física é o único que algumas
meninas têm a oportunidade de realizar as práticas corporais de
forma sistematizada, o que gera ainda mais responsabilidades e
atribui mais relevância à Educação Física na escola.
3.3 Agarra essa bola direito seu viado, seu gordo”: discriminação
e sentimentos nas aulas de Educação Física
A Educação Física é um componente curricular que marcou a
trajetória escolar dos/as participantes dessa pesquisa. A relação
com os conteúdos, com os/as colegas durante as aulas e as vivências
dentro do componente foram citadas em muitos momentos,
inclusive em situações de discriminação e exclusão. Os sentimentos
narrados e as histórias contadas muitas vezes apresentaram sinais
de insatisfação, tristeza e solidão.

90

Sérgio, como descrito no início desse tópico, é um jovem cis e
se percebe como uma pessoa “gorda”, ou seja, fora dos padrões
corporais e estéticos, das normas de gênero e sexualidade
estabelecidas socialmente. Nos relatos, a sua identidade de gênero,
sua sexualidade e o seu corpo foram marcantes nos processos de
exclusão e de discriminação que viveu dentro das aulas de
Educação Física. Durante a entrevista, as suas falas iniciais
demonstraram que essas marcas o afetaram até no Ensino Médio,
quando ele narra “[...] eu fico inseguro de fazer algumas coisas me
expor, expor o corpo sabe” (Sérgio).
O corpo de Sérgio foi alvo de discriminação em momentos em
que ele participava das aulas, sobretudo nas atividades de futebol.
Ele comentou que geralmente ia para o gol e ouvia frases do tipo
“[...] agarra essa bola direito seu viado [...] seu gordo” (Sérgio). Não
bastasse as ofensas, ele ainda narrou situações em que era excluído
pelos colegas “eu ficava no gol, aí às vezes o povo falava ah não saí
daí [...] uma pessoa do grupo do time falava: não, sai daí que eu
vou agarrar, vai jogar e eu ficava sem fazer nada só ficava andando
na quadra correndo atrás da bola” (Sérgio). Os sentimentos de
Sérgio que prevaleceram ao longo dos anos nas aulas de Educação
Física estão relacionados com insegurança com o próprio corpo e
tristeza devido às restrições que viveu por desejar realizar o que
não era recomendado socialmente a ele por ser menino.
Paulo, um garoto cis, pardo, homossexual e gordo também
narrou situações em que sentia excluído e que preferia estar perto
e brincar com as meninas “[...] eu era praticamente excluído do
grupo né, do grupo dos meninos, porque eu andava mais com as
meninas, é [...] brincava mais com elas, me sentia mais livre perto
delas e as brincadeiras delas me chamavam a atenção” (Paulo).
Paulo também narrou vivências muito parecidas com as de Sérgio
nas aulas: “No futebol era sempre goleiro né porque tiravam onda
dizendo que eu ia tapar o gol inteiro, né?” (Paulo). Ele também
narrou outras situações em que “Faziam piadinhas, é... ho, viado,
vai, sai porque você não pode” (Paulo).

91

Considerando o conceito da interseccionalidade Collins e
Bilge (2021), é possível afirmar que esses relatos narrados por
Sérgio e Paulo mostram que eles viveram múltiplas exclusões e
violências por ser um garoto diferente dos demais. Essa diferença
era marcada sobretudo por uma masculinidade não hegemônica
e que não apresentava boas habilidades esportivas (pelo menos
não no futsal), um corpo fora dos padrões estéticos e com a
sexualidade questionada. Nos relatos de Paulo, o seu corpo gordo
e que não apresentava um alto desempenho esportivo foram
motivos de discriminação dentro da escola. De acordo com Prado
e Ribeiro (2016),
Frente a uma prática esportiva predominantemente associada ao
universo masculino, a presença de um sujeito que não expresse a
masculinidade padrão compartilhada por determinado grupo
aciona mecanismos de marcação de diferenças sociais que tendem a
rechaçá-lo e registrar seu não pertencimento a determinado contexto
(Prado; Ribeiro, 2016, p.100).

As vivências nas aulas de Educação Física de Aline também a
marcaram. Ela sinalizou vários momentos em que a sua
participação não era legitimada nas aulas. Aline narrou que “isso
não é coisa de mulher, a frase: ‘isso não é coisa de mulher,’ uma das
frases que eu mais ouvi na minha vida” (Aline). Essa frase, que ela
afirma ter ouvido excessivamente, sobretudo na escola, proferida
pelos próprios colegas, é utilizada para limitar as possibilidades
das mulheres, para impor regras de comportamento e determinar
o que a mulher pode ou não fazer. De acordo com Louro (2014):
Gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e
incorporado por meninos e meninas, tornam-se partes de seus corpos.
Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a
calar; se aprende a preferir. Todos os sentidos são treinados, fazendo
com que cada um e cada uma conheça os sons, os cheiros e os sabores
“bons” e decentes e rejeite os indecentes; aprenda o que, a quem e

92

como tocar (ou, na maior parte das vezes, não tocar); fazendo com
que tenha algumas habilidades e não outras (Louro, 2014, p.65).

Marcela se interessava bastante pelo futsal e relatou também
que as aulas em quadra eram separadas em grupos de meninos
para a prática do futsal e de meninas para a prática de queimada.
Ela contou que aparecia na quadra no horário do futsal para jogar,
mas que o professor não deixava. Ela conta que “e[...] eu fui umas
duas vezes lá querendo participar, mas ele [o professor] não deixou
eu ir não, eu nem fui mais, teve uma vez que eu fui, queria jogar,
mas ele não deixou. Eu fiquei só sentada olhando o jogo, um pouco
triste, né?” (Marcela).
Kátia contou que jogava futsal com os meninos e em alguns
momentos ouvia palavras ofensivas e o sentimento de tristeza
prevalecia, como pode ser observado na sua fala: “[...] ah um
pouquinho de tristeza na verdade, só” (Kátia). De acordo com
Kátia, as ofensas proferidas a ela nesses jogos de futsal com os
meninos eram “Ah! Ficava mandando eu ir brincar de boneca”
(Kátia). O comando "vai brincar de boneca" carrega uma tentativa
de recolocar a menina no lugar social esperado para ela: o da
delicadeza, do cuidado, da casa — e não do jogo, da disputa, da
rua. Essa frase, vinda de colegas do irmão (portanto, garotos),
mostra como as normas de gênero são aprendidas e reproduzidas
desde cedo como forma de vigiar, punir e excluir. A experiência da
Kátia revela como o espaço esportivo ainda é atravessado por
práticas machistas e excludentes, nas quais o corpo da menina é
vigiado e disciplinado por meio de ofensas.
Brito (2024) enfatiza a necessidade de pensar o machismo
estrutural a partir da interseccionalidade, pois segundo ela, ao
associar o machismo a outras formas de opressões, como raça e
classe, isso torna “[...] as experiências de discriminação ainda mais
complexas e desafiadoras” (Brito, 2024, p.16-17). Assim, o
machismo estrutural permeia também o espaço das aulas de
Educação Física, constituindo assim as práticas de meninos e
meninas. Todas as memórias dessas vivências dos/as participantes

93

dessa pesquisa dentro da Educação Física, sejam elas memórias de
possibilidades, de silenciamentos ou de proibições, certamente
marcaram a trajetória desses/as jovens e possivelmente serão
carregadas para toda uma vida, não só para o Ensino Médio. Isso
revela o quão importante é o trato responsável e comprometido
dos/as profissionais e quanta responsabilidade há nas intervenções
dentro desse componente curricular.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A interpretação e discussão dos dados coletados nessa
pesquisa, mostram que as aulas de Educação Física marcam a
trajetória escolar de muitos/as estudantes. Foi identificado que
os/as estudantes participantes dessa pesquisa julgam gostar desse
componente e o consideram também importante. Entretanto,
quando a análise considera a discussão mais aprofundada dos
marcadores sociais da diferença, observamos que, a partir das
múltiplas interseccionalidades, as percepções em relação às
práticas dentro dessa disciplina podem variar para sentimento
negativos, exclusão e discriminação. destacamos nesta pesquisa
que as questões ligadas às normas de gênero e de sexualidade ainda
são preponderantes nas vivências e (não) vivências dentro das
aulas de Educação Física. Isso significa que, mesmo que haja uma
aparente socialização entre estudantes nas aulas por serem mistas,
as oportunidades e possibilidades dentro dessas aulas ainda estão
associadas a essas normas e, consequentemente, cria interdições e
impossibilidades de aprendizado.
As memórias visitadas por esses e essas estudantes durante a
pesquisa revelaram que esse componente curricular ocupa um
lugar de destaque nas suas vidas escolares, provocando
sentimentos e experiências que deixaram marcas a longo prazo. As
memórias também revelaram que a escola exerceu uma função
social de controlar e normalizar esses estudantes através das suas
imposições, disciplinamentos, proibições e organizações. Louro
(2000) afirma que “Todos os processos de escolarização sempre

94

estiveram – e ainda estão - preocupados em vigiar, controlar,
modelar, corrigir, construir os corpos de meninos e meninas, de
jovens homens e mulheres. (Louro, 2000, p. 60). A partir da
pesquisa desenvolvida, entendemos que as aulas de Educação
Física no contexto estudado precisam superar práticas que
produzem distinções, separações, interdições, proibições,
exclusões e violências. É importante a utilização de práticas
pedagógicas mais críticas e inclusivas, que reconheça e valorize a
diversidade, a fim de proporcionar vivências e memórias de
aprendizados significativos para a vida dos/as estudantes.

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98

As construções sociais acerca das aulas de Educação Física no
Ensino Médio Integrado no Instituto Federal da Paraíba,
Campus Patos
Humberto Jorge de Souza Maia Filho
Leonéa Vitoria Santiago

INTRODUÇÃO
Este estudo surgiu a partir das minhas experiências e diálogos
compartilhados com professores e demais colegas, seja nas aulas de
mestrado através das disciplinas Seminário de Educação Física e
Metodologia de Ensino da Educação Física ou através do Grupo de
Estudo, Pesquisa e Extensão em Esporte (GEPEXE) da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), o qual marcou o início das minhas
atividades de pesquisa.
Os estudos que debatem a participação da Educação Física
enquanto
componente
curricular
ganharam
novos
direcionamentos e fundamentações teóricas, sobretudo no Ensino
Médio Integrado (EMI) e apresentando como cerne destas
discussões os Institutos Federais de Educação. O EMI surgiu como
meio de superar o dualismo entre a formação técnico-profissional
e a formação geral, corroborando no desenvolvimento de um
currículo integrado (Boscatto; Bagnara, 2022). Paralelo a este
contexto, os Institutos Federais apresentam como finalidade a
integração entre os saberes relacionados ao trabalho, à ciência, à
tecnologia e à cultura ( Boscatto; Darido, 2020). Embora a Educação
Física seja um componente curricular obrigatório na Educação
Básica, enquanto área de linguagens, códigos e suas tecnologias,
ainda se perpetuam questionamentos sobre a participação e a
contribuição desta disciplina no currículo integral do EMI nos
Institutos Federais. Com base nestas considerações, este estudo se
volta para a comunidade escolar do Instituto Federal da Paraíba,

99

campus Patos, cujas atividades foram iniciadas em 2009,
autorizado através da Portaria nº 04, de 06 de janeiro de 2009.
Sendo assim, o objetivo do estudo foi compreender as
construções sociais da comunidade escolar acerca das aulas de
educação física no Ensino Médio Integrado no Instituto Federal da
Paraíba. Como forma de dialogar com objetivo geral e aprofundar
a pesquisa deste estudo, os objetivos específicos se desenvolveram
da seguinte maneira: a) Identificar as construções sociais da
comunidade escolar acerca das aulas de educação física no Ensino
Médio; b) Caracterizar os papéis, a relevância e a identidade da
disciplina presentes na realidade desta instituição.
2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS CONSTRUÇÕES SOCIAIS
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
As construções sociais são passíveis a um processo de
mudança permanente na sociedade visto que a realidade é
desenvolvida pelas ações humanas resultante de suas interações
sociais e relações cotidianas. De acordo com Gergen e Gergen
(2010) o construcionismo social tem grande enfoque na linguagem,
pois cada sujeito cria novos mundos a partir das relações sociais,
ou seja, o social somente se concretiza até que seja estabelecido a
interação entre as pessoas e os sentidos e significados por estas
produzidos.
Ao caminhar nos direcionamentos deste estudo, um aluno,
professor ou coordenador que estude ou trabalhe no Ensino Médio
Integrado do IFPB Patos também podem exprimir convicções,
crenças e valores referentes às aulas de Educação Física diferentes
do que eles vivenciaram em outras épocas, tais como o conteúdo,
metodologia das aulas, vestimentas, material didático e as
características do público envolvido.
As teorias na perspectiva do construcionismo social possuem
sua importância e aplicabilidade mediadas por sua utilidade e não
por regimes de verdades produzidas. Neste sentido estas
construções reforçam um entendimento mais crítico diante do

100

conhecimento que é obtido como verdade, cujas categorias são
dadas como “naturais” ou “essencializadas” (Cardoso, 2017).
As construções sociais também se fazem presentes nas aulas
de Educação Física quando se estabelece o convívio social, as
atividades em grupo e as aprendizagens compartilhadas a partir
das experiências motoras. De acordo com Furtado e Borges (2020)
as práticas corporais se apresentam como parte da cultura que se
expressa pelo movimento/corpo e que tem sido produzida histórica
e coletivamente pelo conjunto da humanidade.
Ao dirigir-se a este estudo das construções sociais sobre as
aulas de Educação Física, as falas da comunidade do IFPB Patos são
exemplos desta dialogia, pois na realidade e na representação das
falas de cada participante do estudo, estão expressos sentidos e
experiências diversas sobre as práticas corporais que foram
vivenciadas em diferentes ambientes, contextos e épocas.
A partir das transformações históricas e culturais acerca das
práticas corporais, percebe-se que nas construções sociais, os
fenômenos não são um produto final e nem petrificado ao longo do
tempo, a realidade se encontra num processo permanente de
criação e recriação. De acordo com Cordeiro et al. (2023) a realidade
social possui sempre uma dimensão histórica e sócio- cultural
determinada e por este motivo as construções culturais e
linguísticas desempenham uma tarefa fundamental neste processo.
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS
3.1 Abordagem da pesquisa
A pesquisa se desenvolveu a partir da abordagem qualitativa na
qual o conhecimento é produzido entre o sujeito e o objeto, neste
sentido procura compreender e buscar significados de ações múltiplas
que circundam a visão dos sujeitos pesquisados (Taquete, 2015).
Os instrumentos de pesquisa foram uma apresentação de
fotos das aulas de Educação Física no IFPB Patos, que foram
retiradas na etapa inicial de observação deste estudo. As fotos são

101

referentes as aulas realizadas em diversos ambientes do campus.
A partir das impressões e observações acerca das aulas, o grupo
estudado também participou de uma entrevista semiestruturada
com roteiro de perguntas baseadas nestas fotos. De acordo com
Silva (2014) as entrevistas semiestruturadas são perguntas abertas
elaboradas previamente de forma oral, mas na qual o pesquisador
pode acrescentar questões de esclarecimento ou estimular as
respostas do entrevistado.
O grupo estudado foi constituído por 16 participantes que
estudam ou trabalham com o Ensino Médio Integrado do IFPB
Patos, conforme detalhado no quadro 1 abaixo. Os professores e
estudantes foram distribuídos pelos cursos de Edificações,
Eletrotécnica, Segurança do Trabalho e Informática. Desta maneira,
participaram (4) professores efetivos de outras disciplinas, sendo 1
(um) representando cada curso; oito (8) estudantes matriculados no
Ensino Médio Integrado, sendo dois (2) representando cada curso;
além de quatro (4) profissionais da Coordenação Local de
Acessibilidade e Inclusão representados pela sigla CLAI.
3.2 Procedimentos para análise dos dados
O estudo utilizou como forma de tratamento de dados a
análise de conteúdo. Segundo Bardin (2011) este tipo de análise se
refere a um conjunto de técnicas de análise das comunicações que
procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as
quais se estuda.
A análise foi desenvolvida nas seguintes etapas: a)
levantamento e organização dos materiais coletados, transcrição dos
áudios das entrevistas em textos, recortes das falas e grupamento
dos códigos do texto em categorias a posteriori. Assim sendo, análise
dos dados estudo sobre as aulas de Educação Física foram divididas
nas seguintes categorias: diversidade e coletividade, valorização às
práticas desportivas; bem-estar físico e mental e o combate à obesidade;
relação com a área de exatas e humanas e aprofundamento das práticas
corporais. Para esta última categoria, as descrições dos estudantes

102

sobre as aulas foram seguidas pela produção de desenhos,
apontando as suas experiências vivenciadas entre as aulas de
Educação Física no Ensino Fundamental e Ensino Médio Integrado.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
As categorias para análise dos dados surgiram a partir do
processo de codificação, ou seja, das semelhanças presentes nos
conteúdos dos trechos entre os participantes considerados
relevantes e significativas para responder os objetivos deste estudo.
Houve a necesidade de revisar outros autores e teorias, a partir da
emergência dos dados analisados a posteriori. Tais referências
estão diluídas ao longo das análises e discussões dos dados.
4.1 Diversidade e coletividade
Os participantes compreendem a Educação Física como uma
prática caracterizada pela diversidade e esforço coletivo. Esta
diversidade foi manifestada em diferentes ângulos que vão desde
os ambientes trabalhados até a variedade dos conteúdos. Pode-se
notar através dos repertórios que a relação teoria e prática é bem
aceita entre os participantes conforme apontada pelo estudante 6
quando menciona: “prática com alguns exercícios ou explicação
das aulas”.
De acordo com Darido (2012) o significado de conteúdo vai
além deste entendimento e abarca conceitos, ideias, processos,
princípios, leis até valores, convicções e atitudes. Desta maneira, a
Educação Física enquanto componente curricular nesta etapa de
ensino deve proporcionar a construção de saberes múltiplos,
capazes de promover a formação do indivíduo em sua dimensão
histórica, cultural, política e social.
Estudante 1- a qualidade de ensino da forma coletiva das pessoas se
relacionarem através da Educação Física.

103

Estudante 2. Representa coletividade com os alunos e conhecer novas
modalidades porque muitas vezes as pessoas vão para a quadra só para ficar
“olhando” e não pratica. Isto é muito essencial nas escolas ter Educação
Física. Oportunidade de diversificar mais as modalidades.
Estudante 5. Representa diversidade esportiva. Acho que uma paixão que
eu tenho por esporte, vendo isto aqui é bem significativo porque tem a
diversidade tanto na sala de aula como também exercício no ginásio.

O caráter coletivo e de integração também foram direcionados
às aulas de Educação Física relatado pelos participantes. Para o
estudante 1 as práticas corporais representam um ambiente onde
os estudantes se relacionam. Já o estudante 2 compactuou o mesmo
pensamento sobre as aulas de Educação física nas quais ele se
dirige como uma “coletividade de alunos”.
Pode-se presumir que as palavras “coletividade” e “espaço de
realcionamentos” remetem a uma perspectiva inclusiva. Sobre
estes aspectos, estudos e pesquisas acadêmicas vem destacando o
papel da Educação Inclusiva nas aulas de Educação Física com o
objetivo de promover a participação democrática de todos os
estudantes, considerando as diferentes características e
necessidades deste público.
Professor 4. Historicamente as aulas de Educação Física são cativantes,
empolgantes e envolventes. E nós somos testemunhas do quanto eles
realmente aproveitamestes momentos e são momentos de integração de
dedicação. Além dos exercícios físicos, tem um efeito psicológico e emocional
sobre eles muito grande.

O professor 4 relata os sentimentos que as aulas transmitem a
partir da integração dos estudantes e considera as práticas
corporais como “cativantes, empolgantes e envolventes” se
colocando como espectador destes acontecimentos que ocorrem no
interior da escola. Além disso, nota-se que o professor entrevistado
possui uma visão mais ampla ao se dirigir às aulas de Educação
Física Escolar, ao descrevê- la não apenas como uma prática

104

compreendida como uma série de exercícios, mas que proporciona
um impacto significativo na dimensão emocional e psicológica.
4.2 Valorização às práticas esportivas
Ao serem perguntados sobre quais fotos se identificam com as
aulas de Educação Física, pode-se evidenciar a presença do
conteúdo esportivo nas falas da comunidade como “as corridas” e
as modalidades coletivas que incluem o voleibol, futebol e futsal.
Dentre os três esportes supracitados, o vôlei foi a prática corporal
mais mencionada na entrevista como também a mais praticada
durante período de observação deste estudo.
Estudante 2. Eu acho que o vôlei se identifica mais com a Educação Física
né até porque eu pratico o vôlei e é muito essencial porque pratica muitos
movimentos do corpo. Sobre as aulas teóricas, elas são importantes porque
imagina chegar na aula prática sem saber as regras da modalidade.
Estudante 3. Justamente o vôlei porque é um dos que que eu mais gosto. A
gente fica bastante ansioso para chegar a Educação Física para praticar o
vôlei. A que não tem tanta relação para mim é a parte de futsal e handebol.
Sobre as aulas teóricas, muita gente não gosta, mas ela é fundamental para
que você aprenda porque você precisa aprender os princípios daquela
modalidade.

O relato dos participantes, em especial, o estudante 3 sustenta
a preferência pelo esporte, conforme apontou em sua fala: “a gente
fica bastante ansioso para chegar a Educação Física para praticar o vôlei”.
Percebe-se que nesta e outras falas, além do voleibol ser uma
prática desportiva bastante difundida no campus, ela transmite um
forte apelo social e cultural onde os estudantes trazem suas
experiências de várias regiões vizinhas para cidade de Patos.
Nota-se que os entrevistandos expuseram conteúdos em
comum ao se referirem às aulas teóricas, sendo consideradas por
estes como uma abordagem incompreensível e distante das
propostas da disciplina. Chama a atenção o relato do professor 1 ao

105

afirmar que “tradicionalmente todas as disciplinas já fazem isto”. Além
destas questões, pode-se evidenciar que os participantes atribuem
esta metodologia restrita ao ambiente que se trabalha, no caso a sala
de aula ou nos instrumentos tradicionais que a acompanha como a
composição de fileiras e o quadro.
Professor 2. Há as fotos que foram obtidas no ginásio, com a prática de
algumas modalidades como o vôlei, a gente consegue identificar ali pela
presença da rede, o futebol. Outros também que têm ferramentas bem
características da modalidade, como o tênis de mesa, mas se tiver que
escolher das imagens a que menos se identifica, são aquelas que a gente vê
os alunos dentro da sala de aula.
CLAI 2. Os jogos e as brincadeiras mais se identificam com as aulas de
Educação Física. A teoria não tem tanta relação porque penso que já é uma
mudança de série para a outra para as pessoas fazerem exercício, jogos e não
ficarem sentadas de frente para o quadro copiando.

Além destas afirmações, as aulas teóricas de Educação Física
foram analisadas como um caráter preparatório, cujas temáticas
estudadas em sala de aula seriam um reforço para o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), conforme exemplificado pelo
professor 2 ao mencionar “ cobrança de avaliações externas”.
Embora a inserção da Educação Física na preparação para o ENEM
possa representar uma mudança de status da disciplina, ainda
existem controvérsias se esta participação resulta em avanços ou
retrocessos no âmbito escolar. Avanço por finalmente atingir um
patamar conceitual que historicamente esteve distante ou
retrocesso pelo fato de acompanhar as demandas que as outras
disciplinas já cumprem como preparar os estudantes para o
ingresso ao Ensino Superior.
4.3 Relação com a área de exatas e humanas
Esta categoria teve a participação dos professores e
profissionais do CLAI e relatou como estes profissionais

106

relacionam as aulas de Educação Física no Ensino Médio Integrado
com as outras disciplinas.
Professor 1. Ela (Educação Física) tem mais representações com as outras
disciplinas quando é dada em sala de aula, a aula externa não tem porque
são esportivas, dentro do ginásio porque envolve habilidades de grupo e
desfoca das outras disciplinas.
Professor 2. A gente consegue relacionar com a parte de movimentação, de
aplicação de forças, E, de uma forma geral, essas aulas teóricas se
assemelham mais às disciplinas mais conteudistas, digamos assim. Mas, se
for para relacionar a atuação da aula, da educação física com outros
conteúdos, a gente consegue ver a atuação na física, na matemática. Alguns
movimentos no vôlei, como o momento do saque, a gente tem ali claramente
na física o lançamento oblíquo, a gente pode fazer o cálculo da trajetória da
bola utilizando as equações matemáticas.
Professor 4. Nos últimos anos, a gente tem despertado a atenção para a
interdisciplinaridade, é fundamental esta experiência e esta percepção na
esfera educacional da relação que existe entre as diversas áreas, então
quebrou-se um pouco aquela ideia que os exercícios físicos estavam
apartados da dimensão intelectual, afetiva e emocional. Eu sou da área de
filosofia, a gente trata muito da questão da concentração, do pensamento, da
análise critica, da integralizaçãocorporal.

Pode-se observar nos relatos do professor 1, uma visão da
Educação Física sob a perspectiva esportivista e eminentemente
prática e que se torna possível associar este componente curricular
com as outras disciplinas quando o mesmo é lecionado em sala de
aula. Além disso, nota-se que o participante encontra semelhanças
com outras áreas apenas quando há uma mudança de ambiente
físico, ou seja, se a Educação Física acontece na quadra, ela é uma
aula de Educação Física propriamente dita, se em sala, ela ganha
aproximação maior com as outras disciplinas e destoa da sua
praticidade e identidade.

107

CLAI 2. Eu acho a teoria né (relação da Educação Física com as outras
disciplinas), A Educação Física é mais jogos, alongamento, brincadeiras...
CLAI 4. Outra coisa interessante na Educação Física é que está relacionada
com todas as áreas, com todas as outras disciplinas. Pode fazer ela de forma
interdisciplinar, tipo relacionar a matemática com a prática de um
paradesporto como a bocha, até porque existe o tempo de lançamento, a
distância. Também todas as aulas e modalidades da Educação Física estão
relacionadas com a parte de filosofia, com antropologia. A gente vê a
Educação Física como uma prática esportiva que alguns anos era de uma
forma e com o passar da história vai modificando.

O entendimento da Educação Física como uma disciplina
estritamente prática também se revelou presente no comentário da
CLAI 2 onde a participante encontrou relações da Educação Física
com outras matérias apenas no campo teórico aplicado em sala de
aula. Ao se referir a Educação Física como jogos, brincadeiras e
alongamentos, pode-se verificar nas falas que não houve ligações
destes dois componentes com a perspectiva interdisciplinar.
Embora o professor 1 e a profissional da CLAI 2 acima
tentassem relacionar a Educação Física com os demais
componentes curriculares, pode-se notar que os discursos se
apoiaram no distanciamento entre prática e teoria. Além disso,
mesmo que a disciplina reunisse elementos característicos por
parte destes entrevistandos como esportes, brincadeiras e jogos,
não foram percebidas aproximações destas práticas corporais com
outras áreas de conhecimento ou pontos considerados em comum
nas duas situações.
No entanto, para o professor 2, a relação da Educação Física
com outras áreas vai além do espaço físico trabalhado. Neste
sentido, as disciplinas que compõem a área de exatas se mostraram
presentes nos relatos quando identificamos terminologias que
expressam distância, medidas, lançamento obliquo e equações
matemáticas.
Sob esta ótica, Bagnara e Boscatto (2022) afirmam que uma das
subdimensões que trata a tematização de conhecimento nas aulas

108

de Educação Física é o conhecimento conceitual relacional, ou seja,
o conhecimento tem como base aquele conteúdo que está sendo
estudado, mas que não é exclusivo a ele, podendo se relacionar e
articular com outros saberes da cultura corporal do movimento.
As aulas de Educação Física sob a perspectiva interdisciplinar
também foram mencionadas pelo professor 4, que ressaltou a
importância das disciplinas se relacionarem pedagogicamente e de
um novo entendimento sobre a contribuição da Educação Física
neste processo, antes vista como separada das questões afetivas,
intelectuais e emocionais.
Além disso, foi possível o professor 4 relacionar características das
aulas de Educação Física com a sua disciplina filosofia, pertencente à
área das ciências humanas, onde conseguiu reunir questões como
concentração, a análise crítica e a integralização a partir das práticas
corporais. Para Martins e Santiago (2018), o funcionamento da escola,
como toda organização social, depende das relações e interações
pessoais que são estabelecidas no cotidiano escolar através da
diversidade cultural. Interações sociais e trocas simbólicas constroem
e orientam os comportamentos sociais.
Outro aspecto destacado nesta categoria foi a fala do CLAI 4,
que buscou relacionar as atividades paradesportivas como a bocha
à disciplina de matemática reunindo elementos como a distância e
o tempo de lançamento. Ademais, foram identificados nas falas do
participante caracteristicas que englobam os aspectos históricos,
geográficos e culturais a partir da perspectiva interdisciplinar da
Educação Física.
4.4 Bem-estar físico e mental e combate da obesidade
Nesta categoria, os sujeitos participantes consideraram a
Educação Física como uma disciplina importante na melhoria do
bem-estar físico e mental. Apesar de a Educação Física está
culturalmente associada ao movimento e funcionalidade do corpo,
os participantes afirmaram que a disciplina também tem um papel
significativo no aspecto cognitivo no sentido de contribuir no

109

aproveitamento escolar como mencionado pelo estudante 3 quando
menciona o seguinte: “soma nas notas e no desempenho curricular que
ele vai ter”, conforme a seguir:
Estudante 2. Eu acho que a saúde, principalmente a saúde, muitas pessoas
não praticam atividade física, principalmente no Ensino Médio, que é um
povo mais “velho”, não quer saber das aulas de Educação Física.
Estudante 3. Ela é extremamente importante porque não somente educa o
nosso físico como também cuidado. A Educação Física é necessária
principalmente no intuito acadêmico porque já é comprovado se o aluno for
bem treinado fisicamente, isso soma nas notas e no desempenho curricular
que ele vai ter. Não só para melhorar o físico, mas o psicológico dos alunos.

Evidencia-se que os agentes da comunidade do IFPB Patos
ressaltam as aulas de Educação Física Escolar como um espaço
aberto e fundamental para vivenciar as práticas corporais, discutir
os efeitos nocivos que geram a falta de atividade física como a
obesidade e conscientizar a população a adquirir uma maior
compreensão sobre as práticas corporais.
Sob estes direcionamentos, merece destaque a fala direta do
estudante 2 ao se referir os estudantes do Ensino Médio como “povo
mais velho que não quer saber das aulas de Educação Física”. Este
depoimento abre questões sobre o papel da disciplina nesta etapa
de ensino e como o docente pode intervir em situações que
culminam a evasão e o abandono nas aulas de Educação Física.
Quanto à evasão, este problema não se restringe a um único fator e
pode englobar aspectos ligados a ausência de materiais, falta de
espaço físico apropriado para a prática, problemas sociais e
familiares (Bellúcio et al. 2021). E que está relacionado ao
desinteresse, tendo em vista que as aulas não são atrativas.
Além destas questões, a fala do estudante 2 também revela um
problema de saúde pública cada vez mais crescente entre os
adolescentes que é a inatividade física. Os baixos níveis de
atividade física, bem como o tempo de exposição à tela segue com
um dos maiores desafios enfrentados pelo professor de Educação

110

Física Escolar. Em um primeiro estudo feito pela Organização
Mundial de Saúde em 2019 mostrou que mais de 80% dos
adolescentes que frequentam escola em todo mundo, entre 11 e 17
anos não praticam atividades físicas suficientes.
Professor 3. Educação Física é primordial para todos nós seres humanos, o
aluno a partir do momento que ele gosta da Educação Física, ele pode se
tornar um atleta profissional e quem sabe aí defender o Brasil nas
competições.
CLAI 1. Eu acho que é o conhecimento mostrado para os alunos como é a
área de Educação Física, porque muitos pensam que (Educação Física) é só
esporte. Não é, é muito amplo, principalmente na área da saúde.

Para o professor 3, a Educação Física oportuniza a revelação de
atletas promissores e que podem chegar a defender a seleção
brasileira futuramente. Esta fala além de compreender o esporte
como conteúdo hegemônico nas aulas de Educação Física, também
reflete a influência midiática que o esporte de desempenho exerce
nas escolas. Sob está direção, Sousa (2022) afirma que a tematização
do esporte orientado pelo movimento renovador da Educação
Física vai além do desenvolvimento das habilidades técnicas,
táticas e regras das modalidades e deve ser compreendido como
um fenômeno sociocultural.
De acordo com Bagnara e Boscatto (2022) as experiências
vivenciadas nestes projetos instigam o estudante a adquirir a
compreensão de como os eventos esportivos funcionam, o respeito
às regras, às diferenças, à ética, a disciplina e a coletividade, sendo
fundamentais no processo de formação integrada e integral.
4.5 Aprofundamento das práticas corporais
Nesta categoria os participantes criaram
desenhos
comparando as diferenças existentes entre as aulas de Educação
Física do Ensino Médio Integrado com àquelas vivenciadas no
Ensino Fundamental e fizeram uma descrição sobre as duas

111

realidades. À princípio o intuito era envolver todos os participantes
entrevistados do estudo, mas o fato de as aulas serem num
intervalo menor, impossibilitou a presença de professores,
membros do CLAI e alguns estudantes.
Desenho 1: Estudante 5

No Ensino Fundamental as atividades eram mais simples, como
queimada ou rouba bandeira. Já no Ensino Médio, são atividades mais
elaboradas como vôlei e futsal.
As produções dos estudantes revelaram traços marcantes sobre
as práticas corporais. O universo dos jogos e brincadeiras foi
detalhado pelo estudante 5, que considerava as aulas no Ensino
Fundamental com abordagens mais lúdicas. Além disso, os
estudantes consideram as aulas de Educação Física no Ensino Médio
como um período de aprofundamento das práticas corporais que
foram experienciadas no Ensino Fundamental.
Outro ponto a salientar é o caráter dual ao diferenciar as duas
etapas da Educação Básica as quais as aulas do Ensino Fundamental
são representadas pelos jogos e brincadeiras; e o Ensino Médio
transcorre pelas modalidades desportivas. No entendimento do
estudante 5 fica evidenciado que a aula de Educação Física no Ensino
Fundamental tem um caráter mais lúdico, simples sob uma
perspectiva recreacional. No entanto, ao se dirigir às aulas do Ensino
Médio como “mais elaboradas” (foto 2), percebe- se no desenho do
estudante 5 uma preocupação com as linhas demarcatórias da quadra

112

e a instalação de equipamentos como a tabela de basquete,
caracterizando uma aula que privilegia as práticas desportivas.
Desenho 2 – Estudante 6

No Ensino fundamental o foco era em circuitos motores, trabalhando
como por exemplo agilidade, equilíbrio, senso espacial. As atividades eram
realizadas fora do horário de aula, dividindo-se em meninos e meninas, em
horários diferentes, juntando em média duas turmas. Já no Ensino Médio,
com a coordenação motora já desenvolvida, o foco encontra-se nos
aprofundamentos dos esportes, respeitando e conhecendo as regras
(adequadas ou não). As práticas são realizadas por turma, sem a separação
de meninos e meninas, atividades trabalhadas dentro da aula.
No que diz respeito à fala da estudante 6 acima, o Ensino
Fundamental visava o desenvolvimento das capacidades físicas
como agilidade e equilíbrio, enquanto o Ensino Médio seria uma
oportunidade para aprimorar estas capacidades. Durante o relato,
chama a atenção de as aulas de Educação Física no fundamental
serem realizadas no contraturno com a presença de duas turmas
unidas e com a divisão de gênero, diferente do que acontece nas
aulas do Ensino Médio Integrado onde a participante expõe a
participação de meninos e meninas numa mesma atividade.
Ainda persiste um entendimento da Educação Física restrito
às perspectivas biológicas, direcionando meninos e meninas para
atividades que sejam “apropriadas” para a sua constituição física e

113

fisiológica, geralmente meninos no futebol e meninas na “matada”
, como é mencionado o “queimado” ou “queimada” no município
de Patos. Vale salientar que a variação de nomes de alguns jogos e
brincadeiras de acordo com a região onde são praticados
evidenciam uma questão cultural importante e significativa sobre
as práticas corporais e que merece ser exemplificadas como
construções sociais sobre a Educação Física Escolar.
Segundo Bagnara e Boscatto (2022), uma EF de perspectiva
crítica tem como propósito romper o paradigma essencialmente
biológico, higienista e esportivista que busca a formação de “corpos
saudáveis” e aptos a desempenharem, de forma eficaz, sua função
no mercado de trabalho.

Desenho 3: Estudante 7

Conforme explanado anteriormente, esta categoria objetivou
expor as diferenças entre as aulas de Educação Física no Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Nos desenhos, percebeu-se que os
participantes Estudante 7 e Estudante 8 trouxeram poucas
recordações sobre as práticas corporais experienciadas na primeira
etapa, seja pela falta de vivência às práticas corporais ocasionadas

114

pela exclusão e invisibilidade do estudante na disciplina ou pela
pouca diversidade de conteúdos.
Pode-se identificar na fala do Estudante 7 acima, não somente
a sua ausência nas aulas de Educação Física no Ensino
Fundamental como também uma característica que denota o
isolamento. O desenho exposto abaixo mostra o estudante sentado
numa aparente arquibancada e logo abaixo a expressão “nada” em
maiúsculo representando como era a sua participação no Ensino
Fundamental.
Desenho 4: Estudante 8

No fundamental, a minha antiga escola só tinha o futsal, não tinha
mais nenhuma modalidade. Quando vim para o IF, conheci que na
Educação Física tem vários esportes e que o professor traz para as aulas
contato com várias modalidades que nos ajudam mais nas capacidades
físicas e melhorar nossa saúde.
Diferente do exemplo mencionado pelo estudante 7, o
estudante 8 abaixo relata que teve pouco acesso às práticas
corporais no Ensino Fundamental e que as aulas de Educação Física
apresentava pouca diversificação de conteúdos e de propostas. No
primeiro desenho pode-se identificar mesmo de uma forma pouco
explícita, uma formação tática da modalidade futsal, sendo depois

115

confirmada na descrição do participante “ a minha antiga escola, só
tinha futsal”.
O segundo desenho produzido pelo estudante mostra um
repertório maior de experiências motoras vivenciadas no Ensino
Médio onde foram representadas pelas modalidades esportivas. Em
cada quadrado podemos observar demonstrações de movimentos
associados aos esportes, sobretudo coletivos, e o quanto eles estão
presentes no imaginário do participante. Na descrição acima, o
estudante assim como a participante E6 ressalta a importância das
capacidades físicas adquiridas através do esporte.
Os participantes estudante 7 e estudante 8 apontaram as
dificuldades encontradas no Ensino Fundamental onde a
participação nas aulas de Educação Física era nula ou restrita a uma
única prática. A baixa participação dos alunos no Ensino
Fundamental pode representar barreiras no acesso às praticas
corporais no Ensino Médio, pois estes alunos tendem a carregar
resistências a práticas novas e diferenciadas e entender as aulas de
Educação Física como uma continuação da realidade que vivenciou
na etapa anterior.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As construções sociais são processos que decorrem das relações
sociais e da linguagem existentes entre os indivíduos. Neste processo
os sujeitos, a partir de suas relações socialmente construídas, possuem
a capacidade de agir, criar e transformar a sociedade. Desta maneira,
a busca em compreender as construções sociais da comunidade sobre
a Educação Física Escolar contribuiu para ascender um olhar
muldimensional e diferenciado sobre a cultura corporal, isto é, ouvir
o público escolar foi uma experiência prazerosa e produtiva, assim
como uma oportunidade para abrir horizontes mais justos e
esclarecedores sobre o lugar da Educação Física no Ensino Médio
Integrado do Instituto Federal campus Patos.
Concluiu-se que as aulas de Educação Física no EMI
caracterizam-se pela diversidade das práticas corporais abordadas,

116

produzindo uma ambiente de interação, coletividade e inclusão. O
conteúdo mais valorizado no relato dos estudantes e professores
foi o esporte, enquanto que as aulas teóricas foram vistas como uma
atividade nova e que apresentou resistências para a comunidade,
principalmente para os estudantes. Quanto à relevância e ao papel
da disciplina no contexto escolar, os docentes e representantes do
CLAI (Coordenação Local de Acessibilidade e Inclusão)
conseguiram identificar a contribuição interdisplinar deste
componente, sendo possível relacioná-lo a outras disciplinas e
áreas, através dos movimentos corporais que caracterizam a
concentração e a precisão, além de ser uma disciplina que promove
o bem-estar físico e mental. Neste aspecto houve uma preocupação
da comunidade quanto aos efeitos nocivos da inatividade fisica
como a obesidade. Além disso, foi possível perceber a identidade
da Educação Física no EMI a partir dos desenhos dos estudantes,
cujos relatos evidenciam o aprofundamento das práticas corporais
e atividades mais complexas, antes não vistas no Ensino
Fundamental.

REFERÊNCIAS
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edição, editora edições 70. 2011.
BOSCATTO, J.D.; BAGNARA, I.C. Educação Física no Ensino
Médio Integrado: conhecimento e especificidade. Rev Bras Ciênc
Esporte, 2022.
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social. Nova Perspectiva Sistêmica, n. 58, p. 60-73, agosto 2017.
DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: conteúdos,
suas dimensões e significados. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: Formação de

117

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2012, p. 51-75.
FURTADO,R.S.;BORGES,C.N.F. EducaçãoFísicaEscolar,
Legitimidade e Escolarização. Revista Humanidades e Inovação,
v.7, n.10 – 2020.
GERGEN, K.J.; GERGEN, M. Construcionismo social: um convite
ao diálogo. Rio de Janeiro: Instituto Noos. Rio de Janeiro. 2010.
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focos contemporâneos. Maceió: EDUFAL, 2018.
SANTOS, E.C.; JUNIOR. J.C.L. Os desafios da docência na Educação
Básica durante a pandemia de COVID-19 na cidade de Lábrea,
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volume 22, número 3. Cidade de Lábrea, Amazonas, 2022.
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SOUZA, A. R. M. Ensaio sobre o esporte na escola: delineamentos
a partir de uma correlação com os estudos de educação comparada.
Olimpianos –Journal of Olympic Studies, v. 6, 2022.

118

O Projeto de Vida como atividade pedagógica no currículo do
Ensino Médio: um olhar para os Jogos Olímpicos de Paris 2024
Márcio de Oliveira Santos
Leonéa Vitória Santiago

INTRODUÇÃO
O Projeto de Vida enquanto atividade pedagógica no currículo
do Ensino Médio necessita estar pautado em uma proposta que
leve em consideração o contexto social e histórico-cultural no qual
o aluno está inserido, pois, de acordo com Santos e Gontijo (2020,
p. 21), “[...] os costumes, comportamentos, valores vão se
modificando a cada geração, a cada década e, com isso, a
representação social reestrutura-se paulatinamente, assim como os
sujeitos inseridos no contexto sócio-histórico-cultural”.
Segundo Rodrigues e Behrens (2022, p.21161), “[...] os jovens
estão inseridos em uma comunidade, são seres inacabados e têm a
responsabilidade de autoformarem-se e decidirem o que farão de
si”. Nesse sentido, deve-se levar em consideração a experiência
vivida pelo aluno, buscando dialogar com as diferentes realidades,
a fim de melhor compreendê-lo e orientá-lo na elaboração do seu
Projeto de Vida, preparando-o para agir de forma crítica diante da
sociedade. Conforme Mendes (2024, p. 25):
Uma proposta de projeto de vida que dialogue com a juventude
deveria levar em consideração suas necessidades, que nas escolas
públicas acaba refletindo nas questões produtivas, do mundo do
trabalho e da busca por melhores condições de subsistência.

Portanto, podemos perceber que, dependendo da forma como
o Projeto de Vida é trabalhado no contexto escolar, ele pode
assumir diferentes conotações. No caso das escolas públicas,
mantém forte ligação com a formação dos estudantes voltada para

119

o mundo do trabalho, visto que, no Ensino Médio – fase final da
Educação Básica –, o jovem é levado a optar entre o Ensino Superior
ou o mercado de trabalho.
Sendo assim, observamos que a comunidade escolar exerce papel
crucial na orientação dos estudantes durante a elaboração de seus
Projetos de Vida. De acordo com Rodrigues e Behrens (2022, p. 21162),
“[...] os pais, os professores e a comunidade têm a responsabilidade de
orientar os jovens para a construção do seu projeto de vida”. Segundo
Santos e Gontijo (2020, p. 24), por sua vez:
A escola como espaço social de construção e formação de identidade
dos adolescentes configura-se como importante meio de viabilização
de seus projetos de vida, especialmente no ensino médio, período em
que se sentem a pressão dos pais e começam a posicionar-se
profissional, social e financeiramente.

Dessa forma, podemos perceber que o modo como o Projeto
de Vida é trabalhado pela escola, assim como a condição social dos
estudantes, representam um forte divisor entre a formação superior
e o ensino profissionalizante, sendo que a maioria dos estudantes
das escolas públicas busca uma aprendizagem voltada à formação
técnica, em detrimento da formação superior, visando a sua
inserção no mercado de trabalho devido à busca pela subsistência.
Esse dualismo entre a formação superior e o ensino
profissional ganha força com a publicação do Decreto nº 5.154/2004,
no governo Lula. De acordo com Drago e Moura (2022, p. 360):
A publicação do Decreto nº 5.154/2004, no início do governo Lula,
ocorreu no momento em que se reacendiam as discussões sobre a
finalidade do ensino médio e a possibilidade de sua integração à
educação profissional, no que se convencionou chamar de Ensino
Médio Integrado – EMI. Essa oferta de ensino médio tem como
fundamento a ideia do trabalho como princípio educativo, o conceito
de formação politécnica e um currículo estruturado nos eixos de
ciência, cultura e trabalho.

120

Face a todas as discussões acerca da finalidade do Ensino
Médio, compreendemos que o Projeto de Vida possibilita aos
estudantes refletirem sobre o caminho a ser percorrido ao longo
dos três anos dessa etapa de ensino, tendo em vista que ele
desenvolva com clareza suas dimensões pessoal, cidadã e
profissional, tornando-se apto ao exercício da cidadania e à
inserção no mercado de trabalho. Mendes (2024, p. 44) considera o
Projeto de Vida como “[...] o componente que articulará o estudante
com a vida depois do ensino médio, devendo impactar não só a
dimensão pessoal da sua formação, mas também a dimensão
cidadã e profissional, favorecendo o protagonismo juvenil”.
Contudo, o Projeto de Vida como atividade pedagógica no
Ensino Médio pode ser trabalhado levando em consideração as
dimensões pessoal, cidadã e profissional, evitando a ênfase
exclusiva no aspecto profissional. Para Mendes (2024, p. 50), “[...] o
desafio para a escola que trabalha com os jovens se concentra
essencialmente na compreensão das múltiplas dimensões que
compõem a categoria juventudes”.
A escola, ao buscar compreender as diferentes dimensões dos
jovens estudantes, assim como o contexto social no qual estão
inseridos, cria condições objetivas para o desenvolvimento integral
dos discentes, auxiliando-os sobremaneira na escolha consciente de
metas futuras a serem alcançadas mediante a elaboração de
Projetos de Vida. De acordo com Santos e Gontijo (2020, p. 24),
A escola como palco de experiências, efervescência cultural na qual
os adolescentes expressam gostos, comportamentos, estilos, é um
ambiente rico para promover a solidez, planificação e orientação de
um projeto de vida já que sua formação aponta para o futuro.

Com isso, a escola, enquanto espaço social multicultural,
precisa buscar a compreensão do contexto sociocultural dos jovens
estudantes do Ensino Médio, a fim de orientá-los melhor na
elaboração de seus Projetos de Vida por meio do desenvolvimento
da autonomia. Reforçando o papel da escola e o poder da educação

121

na formação do estudante, Longo, Succi e Cardoso (2021, p. 233)
apontam que:
A educação é uma ferramenta valiosa para dar vida aos sonhos e
projetos do indivíduo quando reconhece seus estudantes como
sujeitos protagonistas de uma vida digna que possibilite o
desenvolvimento de sua consciência, autonomia e valores humanos
que os tornem capazes de se libertarem dos estereótipos sociais.

O sistema educacional deve oferecer condições objetivas para
que o aluno desenvolva o senso crítico, compreenda os sentidos dos
valores humanos e desenvolva autonomia na elaboração de seus
projetos, visando a concretizar seus sonhos, além de torná-lo capaz
de se posicionar conscientemente diante da sociedade.
Nessa perspectiva, podemos perceber que o processo de
ensino e aprendizagem necessita ancorar-se em metodologias que
estimulem o protagonismo do aluno, auxiliando-o a definir suas
perspectivas de futuro, pois, como aponta Rodrigues (2020, p. 101),
“[...] o jovem vislumbra uma vida que ele mesmo pode projetar,
aspira a trilhar seu próprio caminho, anseia voar e enxerga o
horizonte com os olhos cheios de esperança e expectativas”. Nessa
mesma linha, Dias et al. (2024, p. 3202), apontam que “[...] o Projeto
de Vida desempenha um papel essencial na formação de adultos
capazes de se autogerir e integrar-se à sociedade”.
Nesse aspecto, pode-se dizer que o Projeto de Vida tem como
objetivo desenvolver habilidades individuais e socioemocionais,
possibilitando a integração entre projetos individuais e coletivos,
fazendo o aluno compreender a relação entre o Eu e o Outro,
agindo de forma consciente na sociedade. Para tanto, o ensino do
Projeto de Vida no ensino Médio pode ser desenvolvido a partir
das metologias ativas, as quais Conforme Moran (2017, p. 74), “[...]
são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos
estudantes na construção do processo de aprendizagem, processo
que se dá de forma flexível, interligada, híbrida”.

122

Em se tratando das metodologias ativas, pode-se citar como
exemplo a Aprendizagem Personalizada a partir do Projeto de
Vida. Conforme Bacich e Moran (2018, p. 7), ao se trabalhar com o
Projeto de Vida no Ensino Médio a partir da Aprendizagem
Personalizada, “[...] estimula-se a busca de trilhas de vida com
significado útil pessoal e socialmente e, como consequência,
pretende-se ampliar a motivação profunda para aprender e evoluir
em todas as dimensões”.
Desta forma, pode-se fazer uso dos Jogos Olímpicos como
conteúdo transversal com fins pedagógicos para ensinar o conteúdo
Esporte no ambiente escolar, visando possibilitar aos estudantes o
aprendizado dos diferentes aspectos que envolvem as diversas
modalidades esportivas, o que por sua vez, pode servir como
subsídios para a elaboração de Projetos de Vida pelos discentes.
Sendo assim, a presente pesquisa buscou compreender como o
conteúdo Esporte a partir dos Jogos Olímpicos de Paris 2024 pode
contribuir na elaboração de Projetos de Vida pelos estudantes do
Ensino Médio. Diante disso, surgiram os seguintes questionamentos:
- quais são as profissões associadas às modalidades esportivas
disputadas nos Jogos Olímpicos de Paris 2024? Como relacionar a
diversidade de saberes encontrados nas profissões aos Projetos de
Vida dos estudantes do Ensino Médio? A partir destas questões,
elegeram-se os seguintes objetivos: identificar as profissões
associadas às modalidades esportivas disputadas no período dos
Jogos Olímpicos de Paris 2024, eleitas pelos estudantes para entrar
no rol do estudo; associar a diversidade de saberes encontrados nas
profissões aos Projetos de Vida dos estudantes do Ensino Médio;
além de orientar e apresentar os Projetos de Vida elaborados pelos
estudantes do Ensino Médio, a partir da associação das profissões às
modalidades.
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa foi pautada na abordagem qualitativa, do tipo
descritiva e exploratória, a qual, conforme Minayo (2014, p. 195),

123

“[...] requer, como atitudes fundamentais, a abertura, a
flexibilidade, a capacidade de observação e de interação com o
grupo de investigadores e com os atores sociais envolvidos”.
Dessa forma, compreendemos que a pesquisa qualitativa busca
proporcionar o diálogo entre o pesquisador e os investigados, visando
a compreensão destes a partir da análise do contexto social em que
estão inseridos, considerando as dimensões ética, cultural, política,
econômica e social, e promovendo a construção de conhecimentos nos
sujeitos envolvidos na pesquisa. Assim, “A pesquisa acadêmica com
abordagem qualitativa é realizada quando se tem como objetivo de
estudo compreender o porquê de determinados acontecimentos,
fatos, fenômenos, comportamentos ou tendências” (Cusati; Santos;
Cusati, 2021, p. 338).
A pesquisa buscou identificar de que maneira o Esporte no
Ensino Médio, por meio dos Jogos Olímpicos de Paris 2024, pode
contribuir para a elaboração dos Projetos de Vida dos estudantes,
associando esses projetos às diferentes profissões envolvidas na
organização desse megaevento esportivo. Por isso, a abordagem
qualitativa foi fundamental, na medida que buscou compreender
os anseios, objetivos e metas futuras dos estudantes, visando
auxiliá-los na elaboração dos seus Projetos de Vida, considerando
o contexto social no qual estão inseridos.
A pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Dr. Manoel Luiz,
localizado na Avenida Pedro Calazans, nº 1184, Bairro Cirurgia,
CEP 49055-520, em Aracaju, Sergipe. No que diz respeito ao Ensino
Médio, na época da pesquisa o colégio ofertava quatro turmas
distribuídas nos turnos matutino e vespertino: duas turmas de 1º
ano e duas de 2º ano em cada turno, totalizando 140 estudantes
matriculados em 2024. O público-alvo da pesquisa foram os
estudantes do 1º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Dr.
Manoel Luiz, sendo que das duas turmas de 1º ano ofertadas, 21
estudantes se voluntariaram para participar da pesquisa, destes
tivemos 12 alunas e 09 alunos, formando o grupo estudado.
Como critério de inclusão foi utilizada a assiduidade,
pontualidade e comprometimento com as atividades propostas,

124

assim como a entrega do Registro de Livre Consentimento
Esclarecido (RCLE) assinado pelos pais ou responsáveis. Os
participantes tiveram suas identidades preservadas e a entrevista
buscou ser mais clara e objetiva possível.
2.1 Procedimentos e instrumentos para a coleta de dados
Inicialmente, foi contactada a Secretaria de Estado da
Educação, do Esporte e da Cultura (SEDUC) do Estado de Sergipe,
por meio de ofício encaminhado ao secretário, solicitando a carta
de anuência, a qual foi assinada pela direção da unidade de ensino,
autorizando a realização da pesquisa na escola em questão. A
pesquisa foi feita em concordância com a Resolução CNS nº 466/
2012 e sua complementar 510/2016 e foi submetida à Plataforma
Brasil sendo aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa
HUPAA/UFAL/EBSERH sob o parecer de nº 6.947.315 de 12 de
julho de 2024 com CAAE: 79437724.5.0000.5013. Posteriormente
iniciou-se o contato com os estudantes para solicitar a autorização
dos pais e responsáveis (para menores de 18 anos) por meio do
Registro de Consentimento Livre e Esclarecido (RCLE) e do
Registro de Assentimento Livre e Esclarecido (RALE), para que os
estudantes voluntários tivessem ciência e autorizassem suas
participações na pesquisa. A coleta de dados foi iniciada a partir da
realização de rodas de conversa com o intuito de esclarecer aos
estudantes os pontos principais da pesquisa, pois, segundo Melo e
Cruz (2014, p. 33), “[...] a coleta de dados por meio da roda de
conversa permite a interação entre o pesquisador e os participantes
da pesquisa por ser uma espécie de entrevista de grupo, como o
próprio nome sugere”. Em seguida, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com os 21 estudantes que compuseram o grupo
estudado. De acordo com Sousa e Santos (2020, p. 1403), “[...] as
Entrevistas Semiestruturadas têm a finalidade de obter
informações de entrevistados sobre um determinado tema/assunto,
por meio de uma conversa planejada seguida por um roteiro e por
indagações”. As entrevistas foram realizadas com base em um

125

roteiro contendo nove perguntas, e tiveram duração média entre 10
e 15 minutos. Estas passaram pelo processo de gravação,
transcrição e organização de cada resposta dos entrevistados. As
gravações foram obtidas por meio de um gravador de um celular.
Na sequência, as entrevistas foram transcritas documentalmente
para um editor de texto (Microsoft Word Office 2010), sendo
preservadas as falas de forma fiel. Em seguida foram analisadas
individualmente as falas dos estudantes entrevistados. A partir da
análise das falas, foi possível observar palavras-chaves que se
repetiam nas falas dos estudantes entrevistados, resultando em
categorias pertinentes para a presente pesquisa.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
A análise dos dados foi realizada através da análise de
conteúdo, que para Bardin (2016, p. 25) corresponde a
[...] Um conjunto de técnicas de análises das comunicações visando
obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que
permitem a interferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.

Corroborando com as ideias de Bardin, Palmeira et al. (2020,
p. 21) expõem que a análise de conteúdo “[...] é um conjunto de
técnicas de análise das comunicações que objetiva a inferência de
conhecimentos pertinentes às condições de produção e recepção
das mensagens enunciadas”.
Como procedimento metodológico foi adotada a
categorização a posteriori, da qual surgiram as seguintes categorias:
Hábitos de vida; Os sentidos das aulas de Educação Física; Projeto
de Vida e metas futuras: (re)conhecer outras profissões; e Jogos
Olímpicos e a diversidade de saberes profissionias.

126

3.1 Hábitos de Vida
Nesta categoria, observamos semelhanças entre as tarefas
realizadas pelos entrevistados, pois ambos os sexos relataram que
ajudavam os pais no cuidado com os filhos menores, conforme
mencionam a participante M. S. (15 anos - ♀) no seguinte trecho: “[...]
às vezes, também cuido do meu sobrinho”, e o participante E. L. (16
anos - ♂) durante o seguinte trecho de sua fala: “[...] ajudo a minha
mãe, necessidades que ela tem também, cuido da minha irmã”.
Foi observado também que os sujeitos entrevistados
apontaram uma diversidade de atividades extraclasse, tais como ir
à igreja, bater papo com os amigos, ir à academia, praticar esportes,
como podemos observar na fala do entrevistado I. S. (15 anos - ♂)
no seguinte trecho : “[...] de tarde eu normalmente vou para o
treino, jogo bola ou estudo para revisar os assuntos que eu peguei
e de noite, quando retorno do treino, eu faço as atividades que
foram passadas e dou mais uma revisada e normalmente eu fico o
tempo no computador jogando”.
Outro aspecto observado nas falas foi pouca preocupação com
as tarefas escolares. De acordo com a fala da participante A. V. (16
anos - ♀) no seguinte trecho, tem-se: “[...] eu acordo geralmente de
manhã, vou ajudar minha mãe em casa como a minha irmã, já na
parte da tarde tomo meu banho, venho para a escola, quando eu
chego, geralmente eu vou para a igreja, da igreja eu volto para casa
junto com minha mãe, e é isso”. Pressupomos que essa baixa
preocupação com as atividades escolares esteja associada às
singularidades do contexto social no qual os estudantes estão
inseridos, fato esse que exerce forte influência sobre as perspectivas
de futuro dos estudantes, refletindo, por sua vez, nos seus Projetos
de Vida. Como aponta Silva (2016, p. 12),
É na mediação dos significados partilhados no cotidiano e nas
relações nele construídas que podemos pensar no sentido dos
projetos de vida e, mais especificamente, qual a relevância desses na
vida de jovens adolescentes como ferramenta para processos de

127

transformação ou simplesmente como campos de possibilidades
(outras) na vida desses sujeitos.

Portanto, percebemos que há necessidade de conhecer o contexto
social no qual o aluno está inserido a fim de melhor orientá-lo na
elaboração do seu Projeto de Vida, fazendo-o compreender a
relevância deste na sua transformação pessoal e social.
3.2 Os sentidos das aulas de Educação Física
Esta categoria surgiu a partir das respostas à quarta questão
da entrevista semiestruturada, que tratou do entendimento dos
estudantes sobre a importância das aulas de Educação Física no
Ensino Médio. Foi possível observar, de forma unânime nas falas
dos entrevistados, que eles associavam a relevância da referida
disciplina às questões relacionadas à saúde. Isso pode ser notado,
por exemplo, na fala do participante E. L. (16 anos – ♂): “[...] então
na escola eles podem se exercitar mais, ajudar muito com a saúde
de muitos estudantes”.
Conforme aponta Oliveira (2019, p. 71):
A Educação Física no âmbito escolar traz grandes benefícios para a
vida dos estudantes em si, como por exemplo, na saúde mental e
física, sendo por meio das aulas teóricas ou por aulas práticas,
proporcionando também o desenvolvimento físico, psíquico e motor
no indivíduo, aprimorando e estimulando as habilidades motoras
inerentes a cada um de nós.

Nesse seguimento, percebe-se, por meio das falas dos
estudantes entrevistados – a exemplo da seguinte: “Então, depois
de um tempo eu entendi que ficar deitada não é tão legal, e eu
acabei saindo mais, andando mais. Não que eu faça exercícios, mas
eu não fico parada em um só lugar” (M. A., 16 anos – ♀) –, a
relevância da Educação Física na vida dos estudantes, na medida
em que representa um meio para se exercitarem e,

128

consequentemente, combaterem o sedentarismo. Como assinala
Oliveira (2019, p. 72):
A disciplina tem um grande “poder” na vida destes estudantes, pois
ao praticar atividades físicas e colocar o corpo para se movimentar,
saindo assim da inércia o aluno não apenas está proporcionando ter
um novo olhar para a prática de exercícios, como faz com que as
pessoas ao seu redor notem esses benefícios e queiram estar
envolvidas também.

Além disso, observou-se nas falas dos entrevistados a ênfase
atribuída ao conteúdo Esporte, evidenciando mais uma vez a
hegemonia que este exerce sobre os demais conteúdos da
disciplina, como se nota no seguinte trecho da fala do participante
E. L. (16 anos – ♂): “[...] também traz uma mentalidade de querer
se envolver mais em esportes”. De acordo com Albuquerque e DelMasso (2020, p. 84), “[...] o esporte apresenta-se como um
importante conteúdo da Educação Física (EF) Escolar, sendo
frequentemente abordado pelos professores da área”.
Sob esse ângulo, é notória a necessidade de trabalhar o
conteúdo esporte por meio de uma intervenção pedagógica que
explore todas as possibilidades de aprendizagem que esse
conteúdo oferece, assim como os demais componentes da
Educação Física Escolar, visando a contribuir com a formação
integral dos discentes. Assim, promove-se o desenvolvimento do
senso crítico dos estudantes, preparando-os para o exercício da
cidadania e orientando-os quanto às metas futuras relacionadas ao
mundo do trabalho.
Por conseguinte, a presente pesquisa buscou, a partir da
análise das diferentes modalidades esportivas presentes nos Jogos
Olímpicos de Paris 2024, contribuir com a elaboração dos Projetos
de Vida dos estudantes participantes da pesquisa.

129

3.3 Projetos de Vida e metas futuras: re(conhecer) outras
profissões
Nesta categoria que trata sobre o Projeto de Vida e o futuro
profissional, ou seja, sobre os anseios dos estudantes entrevistados
quanto à futura profissão, foi constatado que a maioria possui uma
definição sobre qual profissão deseja futuramente, sendo
apresentado inclusive um Plano de Ação por alguns para alcançar
suas metas, conforme o seguinte trecho da fala da participante M. A.
(16 anos - ♀): “Eu quero me formar em Psicologia, fazer psicologia
infantil, mas eu quero trabalhar em uma clínica minha também, uma
boa clínica minha”, assim como na fala do participante F. R. (17 anos
- ♂): “Fazer TI, Tecnologia da Computação, eu vou me especializar
nisso, que é uma área que eu me identifico muito, que é a
computação, gosto muito, muito, muito mesmo. Vou começar a fazer
curso de informática para me especializar mais e procurar mais
cursos e entender mais sobre a área”.
Em contrapartida, foi observada também a indefinição por
parte de uma aluna quanto a sua futura profissão, como
constatamos no seguinte trecho de sua fala: “Não, porque eu ainda
não consegui atingir uma meta. Todo dia eu penso no que eu quero,
mas ainda não consegui atingir algo fixo. Mas todo dia eu sempre
penso nas possibilidades sobre o que eu quero ser” (S. B., 16 anos ♀). Nesse aspecto, o Projeto de Vida, como atividade pedagógica no
Ensino Médio a partir da análise das diferentes profissões
envolvidas nos Jogos Olímpicos, pode servir como meio para
auxiliar os estudantes a definirem a profissão futura que desejam
seguir, na medida em que busca desenvolver aspectos como o
autoconhecimento.
Desse modo, o aluno é levado a compreender quais são suas
habilidades e limitações, como podemos observar na fala da
participante I. N. (15 anos - ♀) no seguinte trecho: “[...] conhecer as
diferentes profissões contribuiu para conhecer mais sobre mim,
também ver o que eu posso fazer no futuro, e é conhecer mais sobre
a profissão que eu quero seguir. É isso”.

130

Toda essa discussão traz à tona a questão de o Ensino Médio
ser uma etapa da Educação Básica marcada pela presença de
estudantes que apresentam sentimentos como incertezas,
angústias, anseios quanto ao futuro que almejam seguir. Dessa
maneira, como citado anteriormente, Dias et al. (2024, p.3195)
apontam que “[...]o Ensino Médio desempenha um papel
importante ao proporcionar uma educação completa que visa
promover o desenvolvimento integral dos jovens e capacitá-los
para uma participação significativa na sociedade”.
Daí surge a importância do Projeto de Vida como atividade
pedagógica no currículo do Ensino Médio, visto que, com vimos,
nessa fase os estudantes estão imersos em sentimentos como
angústias, incertezas, além de sofrerem pressão dos pais e
familiares quanto ao seu futuro profissional, gerando, na maioria
das vezes, autocobrança exagerada entre os discentes.
3.4 Jogos Olímpicos e a diversidade de saberes profissionais
Nesta categoria, podemos observar que os estudantes
compreenderam que o esporte, através do acompanhamento e da
análise da organização, transmissão e realização dos Jogos
Olímpicos de Paris 2024, representa um importante meio de
conhecer diferentes profissões envolvidas no mundo esportivo,
como podemos notar na fala da participante G. S. (17 anos - ♀) no
seguinte trecho: “[...] os Jogos Olímpicos ajudaram a gente a
conhecer as profissões que a gente não sabia que tinha, ligadas
diretamente ou não ao atleta, e consequentemente servir de base
para construção de Projetos de Vida”.
Assim, observamos que foi despertado nos estudantes o olhar
para outros campos de atuação profissional, como aponta o
participante E. L. (16 anos - ♂) no seguinte trecho de sua fala: “[...]
até antes de procurar conhecimento sobre os empregos além do
central, que é o que está competindo nos Jogos Olímpicos, eu
pensava que eram poucos os empregos que tinham para participar,
mas são vários”. Para tanto, os estudantes do grupo estudado

131

elencaram quais modalidades esportivas conheciam e quais
gostariam de conhecer, estando representadas pela seguinte
nuvem de palavras:
Figura 1 – Nuvem de palavras (A)

Fonte: Elaborada pelo pesquisador (2025).

Como podemos perceber, dentre as modalidades citadas pelos
estudantes, a que mais se destacou foi a ginástica, estando também
presentes natação, voleibol, futebol, judô, entre outras.
A elaboração1 da nuvem de palavras foi utilizada como técnica
complementar à análise temática, funcionando como uma
ferramenta de apoio no processamento das informações.
Dessa maneira, buscamos identificar as profissões
relacionadas às modalidades esportivas disputadas no período dos
Jogos Olímpicos de Paris 2024, eleitas pelos estudantes para entrar
no rol do estudo, vislumbrando associar a diversidade de saberes
encontrados nas profissões, aos Projetos de Vida dos estudantes do
grupo estudado. Para tanto, foi elaborada uma nuvem de palavras
com as profissões mencionadas pelos estudantes entrevistados,
como visto a seguir:

132

Figura 2 – Nuvem de palavras (B)

Fonte: Elaborada pelo pesquisador (2025).

Como podemos observar, dentre as profissões citadas pelos
estudantes, a que mais se destacou foi a de psicólogo, estando
também presentes profissões como médico, policial, designer
gráfico, nutricionista, empresário, tecnólogo da informação,
advogado, biomédico, educador físico, mecânico, enfermeiro e
biólogo marinho.
Observamos que o esporte, ao ser ensinado de forma
contextualizada, pode servir como meio para atender aos anseios
dos estudantes quanto ao seu futuro profissional, funcionando
como instrumento norteador por meio da utilização do Projeto de
Vida como atividade pedagógica no currículo do Ensino Médio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados apresentados pela pesquisa demonstraram que
o conteúdo Esporte, ao ser ensinado de forma sistematizada e
contextualizada a partir dos Jogos Olímpicos de Paris 2024 pode
levar os estudantes a compreenderem os diversos aspectos
presentes na organização, realização e transmissão desse
megaevento esportivo, além de contribuir para o desenvolvimento

133

do protagonismo dos estudantes participantes durante o processo
de elaboração de seus Projetos de Vida.
Nesse sentido, percebemos que, a partir da análise das
diversas profissões identificadas nas diferentes modalidades
esportivas elencadas pelos estudantes e que estiveram presentes
nos Jogos Olímpicos de Paris 2024, assim como pela associação dos
saberes envolvidos nessas profissões aos Projetos de Vida dos
estudantes, foram possibilitados conhecimentos essenciais à
construção de seus Projetos. Para tanto, os estudantes puderam
conhecer diferentes profissões presentes em todas as etapas dos
Jogos Olímpicos de Paris 2024, isto é, não apenas aquelas ligadas
diretamente aos atletas (técnico, preparador físico, fisioterapeuta
etc.), o que resultou no incremento de possibilidades profissionais
a serem consideradas pelos estudantes.
Portanto, acreditamos que, dessa forma, é possível atender aos
anseios do jovem estudante do Ensino Médio, etapa da vida
marcada por sentimentos de angústia, medo e incertezas quanto ao
futuro profissional, o que, na maioria das vezes, resulta em
desmotivação para estudar. Nesse contexto, vimos o quanto é
importante conhecer o meio social no qual o aluno está inserido,
bem como considerar suas experiências de vida e identificar os
conhecimentos prévios que possui sobre a temática em questão.
Dessa maneira, inferimos que o Projeto de Vida, enquanto
atividade pedagógica no currículo do Ensino Médio, pautado em
metodologias ativas voltadas a uma educação inovadora, pode
representar uma potente estratégia no processo de ensino e
aprendizagem dos diversos conteúdos da Educação Física escolar,
como por exemplo o conteúdo Esporte.

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137

138

Jogos e Brincadeiras na escola:
vivências para inclusão de estudantes de matrizes indígenas
Gizelma Epifânio Barros
Leonéa Vitória Santiago

INTRODUÇÃO
O Brasil apresenta uma diversidade cultural constituída
historicamente pela interação entre povos indígenas, africanos,
europeus e asiáticos. Essa pluralidade se expressa nas linguagens
artísticas, religiosas, alimentares e corporais, com destaque para
jogos e brincadeiras que, nas comunidades indígenas, cumprem
funções educativas, rituais e espirituais, articulando memória,
identidade e pertencimento.
No cotidiano escolar, entretanto, tais saberes costumam
aparecer de maneira pontual ou exótica, quando não são
invisibilizados. Apesar de marcos legais como a Constituição de
1988, a LDB (Lei 9.394/1996), a BNCC (2017) e a Lei 11.645/2008, a
implementação de um currículo intercultural permanece como
desafio. É nesse horizonte que se insere esta pesquisa, ao investigar
os sentidos atribuídos por estudantes de matrizes indígenas aos
jogos e brincadeiras vivenciados nas aulas de Educação Física.
O estudo foi desenvolvido na Escola de Referência em Ensino
Fundamental e Médio São Francisco (EREFEM São Francisco), na
zona rural de Petrolândia-PE, um território irrigado às margens do
rio São Francisco. A escola atende estudantes de diferentes etnias
— Pankararu, Kapinawá, Atikum, Kambiwá e Xukuru do Ororubá
—, o que demanda práticas pedagógicas sensíveis à
sociodiversidade presente.
A questão norteadora formulada foi: quais os sentidos
atribuídos pelos estudantes de matrizes indígenas aos jogos e
brincadeiras praticados na escola durante as aulas de Educação
Física? O objetivo geral consistiu em compreender tais sentidos,

139

articulando-os a uma proposta pedagógica que resgatasse,
sistematizasse e vivenciasse jogos e brincadeiras indígenas,
culminando em um festival na escola.
Como objetivos específicos, delinearam-se: (1) realizar um
levantamento colaborativo de jogos e brincadeiras tradicionais por
meio de Círculos de Cultura; (2) organizar um mural digital
(Padlet) com registros dos estudantes; (3) elaborar e aplicar uma
sequência didática, incluindo confecção de implementos; e (4)
promover um festival de jogos e brincadeiras indígenas como
culminância do processo formativo.
A relevância da pesquisa reside em contribuir para a efetivação
da Lei 11.645/2008 na disciplina de Educação Física e em demonstrar,
que os jogos indígenas, quando assumidos como conteúdo e
metodologia, promovem inclusão, diálogo intercultural e valorização
da diversidade, beneficiando estudantes indígenas e não indígenas,
bem como estudantes público-alvo da educação especial.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Multiculturalismo, Interculturalidade e Currículo
O multiculturalismo, em sua versão mais difundida,
reconhece a coexistência de diferentes culturas; contudo, tende a
permanecer no nível celebrativo. A interculturalidade, por sua vez,
propõe uma perspectiva crítica e dialógica, atenta às assimetrias de
poder e à histórica desvalorização dos saberes de povos originários
e afrodescendentes. No âmbito do currículo, essa passagem do
reconhecimento à transformação implica revisar conteúdos,
metodologias e avaliações à luz da justiça cognitiva.
Autores como Candau, Sacristán, Lopes e Silva defendem que
o currículo escolar é espaço de disputa simbólica e política. Para
além do acréscimo pontual de temas, é necessário reorganizar o
projeto pedagógico para acolher práticas corporais e
epistemologias de diferentes matrizes culturais — entre elas, as
indígenas.

140

2.2 Jogos, Brincadeiras e Ludicidade na Educação
A literatura de Kishimoto, Vygotsky e Huizinga oferece
fundamentos para compreender o brincar como linguagem da
infância e o jogo como atividade repleta de regras, imaginação e
significados. Ao serem vivenciados em contextos educativos, jogos
e brincadeiras potencializam o desenvolvimento motor, cognitivo
e socioemocional, favorecendo cooperação, tomada de decisão,
autocontrole e criatividade.
No caso dos jogos de matriz indígena, acrescenta-se a
dimensão de resistência cultural e de transmissão de
conhecimentos ancestrais, com forte conexão com o território, a
natureza e os ciclos rituais. Esses elementos transformam a aula de
Educação Física em espaço privilegiado para aprendizagens
interculturais.
2.3 Jogos e Brincadeiras Indígenas como Conteúdo de Educação
Física
Corrida do maracá, jogo da onça, peteca, pião, pipa e cabo de
guerra integram um repertório presente em comunidades
indígenas de Pernambuco. Tais práticas, ao entrarem na escola,
passam a mediar encontros interétnicos e a ampliar repertórios
culturais, desestabilizando leituras estereotipadas sobre os povos
indígenas.
No estado de Pernambuco, os organizadores curriculares
trimestrais avançam na menção à diversidade, mas ainda
invisibilizam de modo sistemático os jogos indígenas como objeto
de ensino. Essa lacuna reforça a importância de iniciativas
pedagógicas como a proposta neste estudo.

141

3. METODOLOGIA
3.1 Abordagem e Tipo de Estudo
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, descritiva e exploratória,
com desenho de pesquisa-ação. Essa escolha articulou reflexão e
intervenção, tomando a sala de aula e os espaços da escola como
campos de produção compartilhada de conhecimento.
3.2 Lócus e Participantes
O estudo ocorreu na EREFEM São Francisco, escola rural em
Petrolândia-PE, sem muros e com amplos espaços de convivência,
incluindo pátio, quadra e áreas abertas. A instituição atende
estudantes de diferentes comunidades ribeirinhas e indígenas,
totalizando 7 turmas no ano letivo.
Participaram 20 estudantes, entre 11 e 15 anos, do 6º ao 9º ano
do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio, pertencentes às
etnias Pankararu, Kapinawá, Atikum, Kambiwá e Xukuru do
Ororubá. A seleção foi intencional e voluntária, buscando
contemplar a diversidade étnica presente.
3.3 Procedimentos Éticos
A pesquisa foi aprovada no sistema CEP/CONEP e seguiu as
Resoluções 466/2012 e 510/2016. A participação de menores de
idade ocorreu mediante RCLE e assentimento. Houve autorização
institucional e termo específico para uso acadêmico de imagens.
3.4 Instrumentos e Procedimentos de Coleta
• Círculos de Cultura: espaços de diálogo horizontal para
mapear memórias e repertórios lúdicos; realizados no início e ao
final do processo para feedback coletivo.

142

• Padlet: mural digital colaborativo onde estudantes
registraram textos, fotos, vídeos e áudios relativos às práticas
lúdicas de suas comunidades.
• Entrevistas semiestruturadas: 11 questões explorando
sentidos, lembranças, preferências e vínculos; gravação em áudio e
transcrição integral.
• Observação direta e diário de campo: registro sistemático de
falas, gestos e interações nas aulas, compondo o corpus empírico
com fotos e pequenos vídeos.
• Sequência didática: 20 aulas planejadas para vivenciar jogos
e confeccionar implementos (petecas, maracás, piões, tabuleiros),
culminando em festival.
3.5 Análise de Dados
A análise seguiu a técnica de Análise de Conteúdo (Bardin;
Franco), em três etapas — Pré-análise, exploração e interpretação
—, com categorização temática emergente. As categorias
consolidadas foram: (1) sentidos atribuídos; (2) espaços e tempos;
(3) motivações; e (4) práticas vivenciadas.
4. RESULTADOS
4.1 Categoria 1 – Sentidos Atribuídos
Os estudantes reconhecem jogos e brincadeiras como parte da
vida comunitária e da história familiar. Atribuíram sentidos de
alegria, pertença, memória e orgulho, ainda que nem sempre
apresentassem definições formais de 'jogo' e 'brincadeira'.
As narrativas indicaram que brincar ativa lembranças de
parentes, de festas e de rituais. Essa dimensão afetivo-identitária

143

reforçou o valor pedagógico dos jogos como mediadores de
experiências formativas.
4.2 Categoria 2 – Espaços e Tempos de Brincar
Os repertórios lúdicos foram associados a quintais, terreiros,
margens do rio e campos abertos, mas também reconfiguraram a
escola como espaço legítimo de prática: pátio, corredores e quadra
serviram para vivências e encontros.
O tempo de brincar foi percebido como contínuo entre casa e
escola, indicando que as atividades lúdicas extrapolam o horário
de aula e integram a vida cotidiana.
4.3 Categoria 3 – Motivações para Jogar e Brincar
As motivações envolveram diversão, aprendizagem,
fortalecimento de amizades, respeito às tradições e alívio de
tensões. A cooperação apareceu como valor relevante,
especialmente em práticas como a corrida do maracá e o cabo de
guerra.
Relatos destacaram o orgulho de ensinar e aprender com
colegas de outras séries e etnias, ampliando a circulação de saberes
dentro da escola.
4.4 Categoria 4 – Práticas Vivenciadas
Foram vivenciados: corrida do maracá, jogo da onça (com
tabuleiro em papel e grãos), peteca, pião, pipa e cabo de guerra.
Durante as aulas, os estudantes confeccionaram maracás com
sementes, petecas com tecidos e piões com madeira e pregos,
mobilizando criatividade e técnica.
A culminância no Festival de Jogos e Brincadeiras Indígenas
mobilizou a comunidade escolar: organização de equipes, trajes e
pinturas corporais, apresentações no pátio e no campo, e momentos
coletivos de celebração. O evento evidenciou cooperação, respeito
e protagonismo estudantil.

144

4.5 Síntese do Diário de Campo
O diário de campo constituiu-se em instrumento central para
o acompanhamento da pesquisa-ação, permitindo o registro
sistemático de impressões, reações e comportamentos dos
estudantes durante a vivência dos jogos e brincadeiras indígenas.
Ao longo das aulas, foi possível observar:
Engajamento progressivo dos estudantes, que participaram
ativamente das atividades propostas e demonstraram curiosidade
em conhecer jogos pouco familiares, como corrida do maracá,
corrida do umbu e jogo da onça.
Valorização identitária, expressa nas falas e atitudes, quando
estudantes de diferentes etnias relataram memórias pessoais
ligadas às práticas culturais de suas comunidades. O resgate de
jogos tradicionais contribuiu para o fortalecimento de vínculos com
a cultura indígena e para a construção de um sentimento de
pertencimento.
Desafios conceituais, pois os alunos apresentaram
dificuldades em diferenciar os conceitos de “jogo” e “brincadeira”,
além de incertezas quanto à origem cultural de algumas práticas.
Essa limitação revelou a importância de sistematizar os saberes
tradicionais no espaço escolar.
Vivências práticas, como a confecção de maracás, petecas,
piões, pipas e tabuleiros para o jogo da onça, ampliaram a
compreensão sobre a materialidade dos brinquedos e aproximaram
teoria e prática.
Culminância no Festival, que envolveu toda a comunidade
escolar, com trajes tradicionais, pinturas corporais e jogos coletivos.
Esse momento evidenciou a cooperação, a alegria e a dimensão
celebrativa das práticas indígenas, consolidando a proposta
pedagógica.
Os registros também mostraram melhoria no clima relacional
entre as turmas, com mais interação, respeito e colaboração. O uso
do Padlet serviu como recurso didático e repositório de memórias,

145

tornando visíveis os resultados do processo e fortalecendo a
identidade coletiva dos estudantes
Os achados confirmam a potência dos jogos indígenas
enquanto práticas de resistência cultural e de educação
intercultural. Em termos curriculares, a presença dessas práticas
rompe com a lógica de invisibilidade e desloca o foco de esportes
hegemônicos para um repertório plural e situado.
À luz de Vygotsky, o brincar opera na zona de
desenvolvimento proximal como mediação para aprendizagem;
conforme Kishimoto, é linguagem e cultura; e, segundo Sacristán e
Candau, o currículo deve acolher a diversidade como princípio.
Essa triangulação teórica ampara a leitura de que as aulas, ao
incorporarem jogos indígenas, produziram aprendizagens
cognitivas, motoras e socioculturais.
A análise também evidencia limites estruturais: a ausência dos
jogos indígenas como objeto de ensino nos organizadores
curriculares, a carência de materiais e a necessidade de formação
docente específica. Tais limites, contudo, foram parcialmente
enfrentados pela pesquisa-ação, que reposicionou os estudantes
como coprodutores do currículo vivido.
Do ponto de vista da inclusão, as atividades se mostraram
sensíveis para estudantes com diferentes perfis, incluindo públicoalvo da educação especial, por combinarem regra, cooperação e
expressividade em ritmos e intensidades ajustáveis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação demonstrou que integrar criticamente jogos e
brincadeiras indígenas às aulas de Educação Física promove
inclusão, diálogo intercultural e valorização da diversidade, com
impacto positivo no clima escolar e no protagonismo estudantil.
A metodologia de pesquisa-ação, combinando Círculos de
Cultura, Padlet, entrevistas, diário de campo e sequência didática,
foi adequada para construir, registrar e analisar o processo

146

formativo, culminando em um festival que simbolizou a afirmação
identitária das comunidades representadas na escola.
Recomenda-se que o Projeto Político Pedagógico e os
organizadores curriculares incorporem explicitamente os jogos
indígenas como objeto de ensino, prevendo materiais, tempos e
espaços para sua vivência, bem como formação docente
continuada. A experiência indica viabilidade e alto potencial
pedagógico.
Como desdobramento, propõe-se a manutenção do mural
digital como repositório de memórias e a realização anual do
festival, consolidando uma política escolar de educação
intercultural assentada na participação estudantil e comunitária.
Ao final deste estudo, foi elaborado um Produto Educacional,
materializado em um caderno pedagógico com sequências
didáticas voltadas para jogos e brincadeiras de matrizes indígenas,
como peteca, corrida do maracá, cabo de guerra, jogo da onça, pião
e pipa, estruturadas em torno de objetivos, conteúdos,
metodologias, desenvolvimento, recursos e avaliação, destinado a
fortalecer práticas pedagógicas interculturais na Educação Física
escolar. Seu objetivo é promover práticas pedagógicas
interculturais que valorizem a diversidade cultural, o diálogo e a
inclusão no ambiente escolar, no qual prioriza o protagonismo dos
estudantes indígenas, reconhecendo seus conhecimentos
tradicionais e sua cultura.
O recurso também dialoga com os princípios da educação
intercultural crítica (Candau, 2008), ao propor que a escola seja
espaço de encontro e respeito entre culturas, em condições de
igualdade. Assim, não se restringe ao caráter lúdico das práticas,
mas ressalta sua potência inclusiva e formativa, favorecendo
pertencimento e identidade tanto para estudantes indígenas
quanto não indígenas.

147

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153

154

“Tempo de Tela”, Educação Midiática e Educação Física Escolar:
possibilidades didático-pedagógicas com as Práticas Corporais
de Aventura na Natureza
Maria Heloise Silva dos Santos
Silvan Menezes dos Santos

INTRODUÇÃO
O uso das telas digitais por crianças e adolescentes aumentou
exponencialmente nos últimos anos. A infância está mudando e
fatores como as transformações no cotidiano das cidades, das
famílias e das formas de interação com as tecnologias móveis; a
relação entre os tradicionais e novos modos de brincar e se divertir;
e a atração pelos jogos eletrônicos e redes sociais digitais, modificam
modos de vida e apontam a necessidade de mudança nas formas de
entender a infância e o lugar que a criança ocupa nesse contexto.
Apesar de o lúdico receber influência das tecnologias, isso não
representa o desaparecimento das brincadeiras tradicionais, mas
revela que as reconfigurações apresentam outras formas de brincar,
levando ao surgimento de novos sentidos e significados à
ludicidade. Dessa forma, a infância e a tecnologia ocupam um lugar
de coexistência e o tocar em telas e brincar são modos de viver e
produzir a cultura digital infantil (Sandes; Guedes; Meneses, 2022;
Couto, 2013; Quatrin; Cassel, 2020).
A presença crescente das telas digitais desde os primeiros anos
de vida tem provocado inquietações quanto aos impactos
relacionados ao excesso do “tempo de tela” (tempo total no qual o
indivíduo é exposto à aparelhos eletrônicos) (Sandes; Guedes;
Meneses). Para compreendermos como as crianças se relacionam
com as telas é necessário pensar a infância em um processo de
constante interação e participação na cultura digital (Couto, 2013). À
nível educacional, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
aponta para a cultura digital, que envolve aprendizagens

155

relacionadas a uma participação mais consciente e democrática por
meio das tecnologias digitais, e destaca que os estudantes estão
ativamente inseridos nessa cultura, envolvendo-se em interações
multimidiáticas, multimodais e atuação social em rede (Brasil, 2018).
Diante disso, a escola é imposta à desafios na formação das
novas gerações, e se faz necessário que ela promova o
desenvolvimento de uma atitude crítica em relação ao uso, ao
conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais,
apropriando-se das novas linguagens e seus modos de
funcionamento, educando para uma participação mais consciente
na cultura digital, ao invés de adotar um caráter apenas proibitivo1;
dessa forma, contribuirá na relação entre as infâncias e as telas
digitais (Brasil, 2018). Também devemos considerar que Políticas
de Educação Digital e Midiática são relevantes para fomentar essa
mediação entre escola e cultura digital, como a Estratégia Brasileira
de Educação Midiática (EBEM), que traz como um dos seus eixos
de atuação a promoção do uso consciente de telas e dispositivos
digitais por crianças e adolescentes; objetivando o
desenvolvimento de um conjunto de habilidades que possibilitam
o acesso, análise e produção de conteúdo midiáticos, que permitam
a participação no ambiente digital de forma crítica, reflexiva e
saudável (Brasil, 2023b).
Os objetivos da mídia-educação estão relacionados à formação
de um usuário ativo, crítico e criativo das tecnologias da
informação e comunicação (TIC) e de todas as mídias; para a
integração desses objetivos na escola é importante considerar a
mídia-educação em suas duas dimensões inseparáveis: objeto de
estudo (que permite uma leitura crítica das mídias) e ferramenta
pedagógica (que inclui as mídias aos processos educacionais).
Dessa forma a mídia-educação será trabalhada nas perspectivas:
crítica (educando sobre e para os meios); instrumental (educando
com os meios); e expressiva-produtiva (ensinando através dos
meios). Assim, a escola poderá ensinar aos estudantes a serem
cidadãos que se apropriam das TIC, participando e expressando
suas opiniões, saberes e criatividade. Como forma de acompanhar

156

um movimento contemporâneo e governamental, no presente
estudo optou-se por utilizar o termo Educação Midiática (Bévort;
Belloni, 2009; Fantin, 2011).
A Educação Física (Componente Curricular da área de
Linguagens na Educação Básica) tem se envolvido nas relações
tecnológicas e midiáticas. Em uma revisão sistemática
complementar ao presente estudo (Santos; Santos, 2024),
objetivando compreender como o campo científico da Educação
Física tem se relacionado com o fenômeno “tempo de tela”, foram
encontradas 50 produções científicas brasileiras sobre o tema, as
investigações iniciaram no ano de 2013 alcançando um maior
volume em 2022, em sua maioria com ênfase na perspectiva da
saúde, sobretudo no aspecto comportamental e sanitário, com foco
principal no público dos adolescentes, seguido pelo de crianças. O
tema tem sido estudado numa abordagem quantitativa, sem levar
em consideração os determinantes sociais, culturais e políticos
envolvidos, e a escola e educação aparecem como preocupação
periférica do campo no conteúdo associado ao “tempo de tela”.
Não podemos desconsiderar o movimento contínuo entre a
vida online e offline que marcam as infâncias contemporâneas e que
gere o modo de ser, brincar e viver; nesse contexto, o estreitamento
dos laços afetivos com a natureza no âmbito escolar, onde as
crianças passam boa parte do seu dia, pode ser uma estratégia
importante para promover uma reconexão entre as infâncias e a
natureza e para abordar o fenômeno “tempo de tela”, promovendo
reflexões acerca das relações cotidianas com as telas digitais
(Couto, 2013). Na Educação Física escolar essa vivência pode ser
materializada ao tematizar o fenômeno “tempo de tela” utilizando
os aspectos da educação midiática em aulas de práticas corporais
de aventura na natureza. As Práticas Corporais de Aventura (PCA)
estão inseridas na Base Nacional Comum Curricular, o documento
optou por classificar essas práticas de acordo com o ambiente de
que necessitam para serem realizadas, ou seja, PCA na natureza e
PCA urbanas. As PCA na natureza são caracterizadas pela
exploração das incertezas que o ambiente físico proporciona para o

157

praticante fornecendo a vertigem e o risco controlado, como na
corrida orientada e no arborismo (Brasil, 2018).
O panorama apresentado se reflete no meu fazer pedagógico
como professora de Educação Física em uma escola pública da rede
estadual de Maceió/AL. Ministrando aulas para crianças e
adolescente dos anos iniciais do ensino fundamental desde 2022
sempre foi notória a presença das telas digitais no cotidiano escolar
dos estudantes. Essa relação com as telas se manifestava durante as
aulas por meio do uso do celular como distração (afastando a
atenção durante explicações e atividades), como recurso de
pesquisas, como meio para socialização dos estudantes para com
seus pares (por meio de redes sociais e jogos eletrônicos) e
divulgação de informes escolares. Somado a isso, quando durante
os diálogos nas abordagens sobre a cultura corporal2 e temas da
saúde pude identificar que práticas de atividade física insuficientes
e uma baixa quantidade de horas dormindo, estavam ligados ao
uso desequilibrado das telas digitais, provocando impactos na
qualidade de vida dos estudantes.
A relação indissociável entre os estudantes e as telas digitais
também se externava durante as atividades propostas,
demonstrando as influências da tecnologia e da mídia nos padrões
de movimentos (principalmente nas aulas da unidade temática
Dança), nos tipos de brincadeiras e adaptações sugeridas por eles
e na representação material das telas (demonstrada em uma
oficina de brinquedos com materiais recicláveis trabalhada no
início do ano letivo de 2024 com as turmas do 5º ano, onde foi
percebida uma grande quantidade de reproduções de aparelhos
eletrônicos como sendo seus brinquedos, como pode ser visto na
figura 1). Diante desse cenário, passei a ter um olhar mais voltado
à relação dos estudantes com esse fenômeno da cultura
contemporânea, somado à isso, a participação no Mestrado
Profissional em Educação Física em Rede Nacional (PROEF)
contribuiu para ampliar meu olhar para a atuação docente e
exercitar o papel de professor-pesquisador, visto a necessidade de
um fazer pedagógico reflexivo, com criticidade e criatividade.

158

Diante do exposto, faz-se necessário que a Educação Física se
aproprie de discussões acerca desse fenômeno enquanto objeto de
pesquisa e intervenção, buscando entender os aspectos que
envolvem o tempo dedicado às telas nos diferentes contextos para
que assim tenha subsídios para o desenvolvimento de propostas
pedagógicas que contribuam para a relação com as infâncias, de
acordo com a realidade dos sujeitos. Considerando os
apontamentos da literatura para a abordagem do “tempo de tela”
e a necessidade encontrada em sala de aula para a
problematização desse tema, a pesquisa teve como objetivo
compreender como as Práticas Corporais de Aventura na
Natureza e a Educação Midiática na Educação Física escolar
podem contribuir na relação entre o “tempo de tela” e estudantes
do 5º ano do ensino fundamental de uma escola da rede pública
estadual de Maceió/AL.
METODOLOGIA
A pesquisa é de abordagem qualitativa do tipo descritiva,
realizada no ano de 2024 em uma escola da rede pública estadual
de Maceió/AL. Os participantes foram 97 estudantes do 5º ano do
ensino fundamental, 50,5% do sexo masculino e 49,5% do sexo
feminino, com média de idade de 11,13±0,9 anos. Foi utilizado
como delineamento do estudo a metologia da pesquisa
participante. Para a abordagem do fenômeno “tempo de tela” nas
aulas de Educação Física foi proposta uma sequência didática para
mediação da relação entre as telas digitais e as infâncias. A
estruturação da sequência didático-pedagógica teve como suporte
teórico e intervencional: 1) as dimensões crítica, instrumental e
criativa da Educação Midiática, buscando refletir sobre as relações
dos estudantes com as telas digitais; e 2) as práticas corporais de
aventuras na natureza, para a promoção da (re)conexão dos
estudantes com a natureza fazendo analogias e associações ao
“tempo de tela”. As intervenções foram realizadas em oito
encontros, durante as aulas de Educação Física.

159

Considerando a inexistência de habilidades que contemplem
o “tempo de tela” na BNCC, como forma de atender aos objetivos
propostos pelo presente estudo, optamos por criá-las a priori. As
novas habilidades para a abordagem do “tempo de tela” foram
construídas seguindo a estrutura apresentada pela BNCC (Brasil,
2018). Optamos por nomeá-las com um número ordinal seguido
das palavras “habilidade nova” (quadro 1).
Quadro 1. Habilidades para a abordagem do “tempo de tela”
construídas a priori.
CÓDIGO
DESCRIÇÃO DA HABILIDADE
1ª Habilidade Nova

2ª Habilidade Nova

3ª Habilidade Nova

4ª Habilidade Nova

Identificar as características do fenômeno
“tempo de tela” e refletir sobre seus impactos
na infância e adolescência.
Identificar e comparar de forma crítica as
diferentes estratégias utilizadas para induzir o
consumo de telas digitais por um maior
período de tempo.
Formular e utilizar estratégias para um
consumo mais equilibrado e responsável de
telas digitais no cotidiano.
Participar de forma autônoma e crítica de
análises e diálogos sobre o “tempo de tela”
dentro e fora do âmbito escolar.
Fonte: Autores (2024).

A técnica investigativa empregada para a coleta dos dados foi
a observação participante; diário de campo (e enriquecido pelas
gravações de áudios feitos por meio de um microfone de lapela e
fotografias de algumas aulas); entrevista semiestruturada;
avaliação diagnóstica; e questionário feedback. Para a análise dos
dados foi utilizada a análise de conteúdo, com o levantamento de
categorias a posteriori, segundo Bardin (2016). O programa IBM
SPSS Statistics 20 foi empregado para a descrição das variáveis
quantificáveis, para aquelas mensuradas em escala nominal e
ordinal foi utilizada a distribuição de frequência relativa e absoluta;

160

e para as variáveis mensuradas em escala numérica, foram
utilizadas as medidas de tendência central (média) e de dispersão
(desvio padrão).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Apresentaremos uma análise descritiva dos usos de telas
digitais pelos estudantes e do posicionamento da escola com as
tecnologias, e em seguida a análise da experiência didáticopedagógica sobre o “tempo de tela” proposta neste estudo.
A relação dos estudantes com as telas dentro e fora da escola:
diagnóstico dos dispositivos, conteúdos, formas de acesso,
mediação parental e posicionamento escolar
Para um maior conhecimento a respeito da relação dos
estudantes com as telas digitais e a compreensão do
posicionamento sobre a proibição dos celulares na escola, nos
apropriamos das respostas apresentadas na avaliação diagnóstica
realizada no primeiro encontro e na entrevista semiestruturada,
que nos apresentou os seguintes dados:
Em relação ao quantitativo de horas em que os estudantes
passam expostos às telas digitais em um dia típico da semana (dia
em que vão à escola), quase metade dos participantes utilizam as
telas por até 10h diárias. Foi identificada uma média de uso de
8,7±4,3 horas, o que nos leva a considerar que o público estudado
excede a quantidade de horas recomendadas pelos órgãos de
saúde. Vale lembrar que o limite de “tempo de tela” recomendado
pelos órgãos de saúde é de no máximo uma hora por dia para
crianças com idade entre 2 e 5 anos, 1-2 horas para o público entre
6 e 10 anos e 2-3 horas por dia para os adolescentes com idade entre
11 e 18 anos (Academia Americana de Pediatria, 2016; Sociedade
Brasileira de Pediatria, 2019).
Os dispositivos eletrônicos utilizados pelos estudantes, os
mais presentes em suas residências foram a televisão (90,8%) e o

161

celular (97,7%). A presença de aparelhos digitais no cotidiano das
famílias está aumentando, conforme a 35ª edição da Pesquisa
Anual do Centro de Tecnologia de Informação Aplicada (FGVcia)
480 milhões de dispositivos digitais (dentre eles o computador,
notebook, tablet e smartphone) estavam em uso corporativo e
doméstico no Brasil em maio de 2024, desse valor, especificamente
258 milhões são de smartphones, o que representa 1,2 celulares por
habitante (Meirelles, 2024).
Em relação às formas de acesso à internet e uso das telas
digitais, a maioria dos estudantes (74,4%) possui celular próprio e
acesso à internet em sua residência (89,7%), que se dá em grande
parte (91,8%) por conexão via Wi-fi (roteador próprio). Segundo
dados da pesquisa TIC Kids Online Brasil e TIC Domicílios Brasil,
ambas feitas pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (2024a;
2024b), houve um crescimento no número de domicílios
conectados, alcançando 84%; além disso, 93% da população
brasileira de 9 a 17 anos de idade é usuária de internet e seu acesso
se dá, na maioria das vezes, em suas residências.
Com a tramitação do projeto de lei que previa a proibição da
utilização não autorizada de aparelhos eletrônicos portáteis pelos
estudantes e seguindo o exemplo de instituições de ensino que já
estavam adotando tais medidas, no ano de realização da pesquisa
a escola implantou a regra de proibição do uso de celulares, porém
a presença dos aparelhos ainda era notória, principalmente nos
momentos de intervalo e aulas vagas. Buscando compreender a
visão dos estudantes em relação a essa proibição, que em breve
poderia se tornar lei, foi realizada uma entrevista que identificou
que 54,5% deles concordavam com a proposta.
A Lei nº 15.100, de 2025 que proíbe o uso, por estudantes, de
aparelhos eletrônicos portáteis pessoais durante a aula, o recreio ou
intervalos entre as aulas (salvo para fins estritamente pedagógicos
ou didáticos e conforme orientação dos profissionais de educação),
tem como objetivo salvaguardar a saúde mental, física e psíquica das
crianças e adolescentes. É sabido que o uso da tecnologia tem o
potencial significativo de transformar a educação, as políticas

162

educacionais brasileiras fomentam a inclusão dos estudantes na
cultura digital, no entanto a tecnologia também pode ter um impacto
negativo na aprendizagem se for inadequada ou excessiva. Diante
disso, podemos destacar a importância de envolver os estudantes na
construção de estratégias para a implementação da lei sancionada,
levando em consideração seus pontos de vista e promovendo um
uso da tecnologia que atenda melhor aos seus interesses e
necessidades educacionais no desenvolvimento de competências e
habilidades digitais e tecnológicas (UNESCO, 2023).
O acompanhamento e monitoramento do uso das telas digitais
mostrou-se inconsistente por parte dos pais ou responsáveis. Os
resultados do estudo de Castro e Ponte (2019) revelaram que o uso
das telas digitais pode ser diferente de acordo com os contextos, as
idades das crianças e as percepções dos pais; Coyne et al. (2017)
apresentam posicionamentos parecidos, afirmando que a mediação
parental pode mudar ao longo do tempo, sendo mais ativa com
crianças pequenas e vai diminuindo durante a adolescência.
No que se refere aos conteúdos acessados pelos estudantes por
meio das telas digitais, a nuvem de palavras (figura 2) indica uma
maior incidência de acesso às redes sociais (com maior destaque no
Instagram, YouTube, TikTok, WhatsApp e Kwai), jogos eletrônicos
(evidenciando os jogos Free Fire, Roblox e Minecraft) e o serviço
online de streaming Netflix. Esses resultados refletem o que tem sido
observado no cenário brasileiro, a pesquisa TIC Kids Online Brasil
destacou que no ano de 2024, 76% das crianças e adolescentes entre
9 e 17 anos de idade fizeram uso de redes sociais; 83% delas
possuem perfis em plataformas digitais, sendo as principais:
Instagram (63%), TikTok (45%), WhatsApp (69%) e YouTube (42%).
A pesquisa ainda aponta que 78% dos participantes utilizou jogos
online e 84% assistiu a vídeos, programas, filmes ou séries na
internet (Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2024b). Diante dos
resultados apontados na nuvem de palavras, é possível identificar
a ausência de acesso à conteúdos pedagógicos (como sites de
pesquisa educativo e plataformas de acesso a informações) pelos
participantes.

163

É importante que as crianças e adolescentes estejam presentes
e se expressem no ambiente digital, porém essas experiências
precisam ser orientadas, atentando-se para o cuidado com a sua
segurança, privacidade, saúde e convivência social. Vale ressaltar
que os termos de uso da maioria das plataformas digitais indicam
sua utilização apenas a partir dos 13 anos de idade, isso reforça a
necessidade da mediação familiar nesses usos e a observação da
classificação indicativa dos aplicativos, bem como intervenções
intersetoriais, para o controle e garantia de proteção aos usuários.
Os conteúdos acessados pelas crianças e adolescentes também
implica no tempo dedicado às telas, com isso é imprescindível a
promoção de estratégias para um uso crítico-reflexivo deles,
considerando o uso excessivo como algo que não está relacionado
apenas ao tempo que a tela é utilizada, mas ao modo como eles
navegam na rede e aos impactos advindos dessa navegação
(Albuquerque et al., 2023; Brasil, 2024b).
Experiência Didático-pedagógica: a Educação Física mediando a
relação entre as infâncias e as telas digitais
As atividades contaram com a colaboração de acadêmicos de
Educação Física da Universidade Federal de Alagoas que estavam
em período de estágio supervisionado. A análise dos momentos
vividos durante a aplicação da sequência didático-pedagógica
(considerando os registros do diário de campo, observação
participante, entrevista semiestruturada, avaliação diagnóstica e
questionário feedback), permitiu o levantamento de 5 categorias
temáticas, reunindo aqueles com características comuns em seus
elementos, a constar: Educação midiática em ação na busca por
reflexões sobre as telas digitais; Brincadeiras na natureza:
elemento terra; Brincadeiras na natureza: elemento ar;
Brincadeiras na natureza: elemento água; e O encerramento da
sequência didático-pedagógica: reflexões e manifestações de
aprendizagem sobre a vivência.

164

Educação midiática em ação na busca por reflexões sobre as telas
digitais
As atividades contaram com a colaboração de acadêmicos de
Educação Física da Universidade Federal de Alagoas que estavam
em período de estágio supervisionado. De início (1º encontro) foi
feita a análise crítica de um vídeo mostrando a dependência ao
celular, após a exibição os estudantes manifestaram suas
interpretações, algumas delas foram destacadas:
Eu entendi que o celular controla a gente, que tira a gente do foco,
fica controlando a mente da pessoa (Feminino, 8h40 de tela por dia).
Eu entendi que ele ficava muito distraído no celular e estava
perdendo a infância dele, não tinha tempo pra brincar, não tinha
tempo pra fazer nada, aí ele só ficava no celular e foi crescendo aos
poucos e perdeu a infância dele [...] aí quando ele crescer, ele vai
sentir falta de não ter aproveitado a infância e vai querer aproveitar
quando tiver velho, sendo que não vai dar mais (Feminino, 8h30 de
tela por dia).

Ao serem indagados pela professora se aquela situação
também acontece com eles, houveram muitas afirmações seguidas
de comentários como: “o único momento que eu desligo é quando
ele está descarregado” (Feminino, 9h30 de tela por dia). Em
contraponto, tiveram estudantes que não se identificaram com o
personagem do vídeo, pois consideravam não fazer o uso
descontrolado das telas.
Após o vídeo foi feita a apresentação de um slide contendo
as definições, impactos positivos e negativos e as recomendações
de tempo de uso das telas digitais. Ao longo do processo foram
feitas interações buscando envolvê-los na construção daquele
conhecimento. Ao serem indagados do que poderia ser feito para
que pudéssemos usufruir dos benefícios dos aparelhos eletrônicos
sem sofrer os riscos do uso excessivo de telas digitais, surgiram
respostas como: “brincar mais”, “usar o celular só às vezes” e “sair
pra rua”.

165

Para o aprofundamento do diálogo sobre o uso das telas digitais
envolvendo a economia da atenção, no 2º encontro foram propostas
algumas atividades de reprodução de situações corriqueiras com
algumas das estratégias utilizadas para prender nossa atenção às
telas (rolagem infinita, ferramentas de engajamento e algoritmo de
recomendação), possibilitando aos estudantes a construção do
conhecimento de forma crítica e criativa.
Na abordagem das ferramentas de engajamento e algoritmo
de recomendação os estudantes construíram um feed do Instagram,
com momentos de: a) reflexão sobre como os botões de
engajamento (like, compartilhar, salvar, entre outros) podem gerar
reações cognitivas de recompensa, trazendo-nos sensação de
prazer e felicidade; e b) abordagem sobre a ação dos algoritmos,
com o trabalho de selecionarem quais os conteúdos eram mais
propícios a estarem presente no feed da sua temática. Após a
construção, os grupos apresentaram suas produções, sendo
questionados quanto suas escolhas. Os diálogos e práticas dos
estudantes deram indícios positivos da contribuição das
intervenções para o alcance das habilidades propostas e
demostram que as dimensões da Educação Midiática puderam ser
contempladas a partir da realidade dos escolares.
Brincadeiras na natureza: elemento terra
Em busca de elucidar a relação entre as telas e as infâncias
contemporâneas e promover a criação de estratégias para uma
convivência equilibrada, foram propostas brincadeiras que
possibilitassem o contato com elemento terra, fazendo, em alguns
momentos, analogias com as telas digitais. Foi proposta a
modelagem de argila; a vivência com os elementos taxionômicos que
estão presentes nas práticas corporais de aventura na natureza, como
o equilíbrio, movimentos no plano horizontal e vertical, com médioalto consumo de energia e diferentes tipos de deslizamentos
terrestres por meio de brincadeiras simulando a escalada e com

166

deslizes no tapete; e o plantio de mudas nativas no ambiente escolar,
em parceria com o Instituto do Meio Ambiente de Alagoas (IMA)
As experiências a partir do contato com conceitos e elementos
da natureza, especificamente a terra, promoveram aos estudantes a
oportunidade de um aprofundamento conteudista e procedimental
sobre os aspectos fundamentais na configuração das Práticas
Corporais de Aventura na Natureza. Os diálogos durante as aulas
apontaram uma contribuição positiva para a reflexão sobre esse
objeto de conhecimento da BNCC, promovendo uma valorização
da reconexão com a natureza de forma acessível dentro e fora da
escola, sendo apresentada como uma estratégia para o equilíbrio
do “tempo de tela”.
Brincadeiras na natureza: elemento ar
As atividades com o elemento ar proporcionaram a confecção
de mini pipas e aviões de papel, que em seguida foram utilizados
em brincadeiras ao ar livre. Foi notório que a maioria dos
estudantes estavam entregues àquele momento de criação, uns com
menos e outros com mais habilidades, e juntos fortaleciam os laços
com o brinquedo e a brincadeira.
No encontro após a confecção, foi o momento de brincar ao ar
livre com os brinquedos produzidos. Em meio às pipas e aviões que
deslizavam no ar escutávamos: “tia, por quê a minha não está
voando?”, “Olha, tia, ela voando!”, “minha pipa ficou presa!”, “tia,
a sra. viu?”, “tia, me dá autorização pra eu ir buscar meu avião
(preso no teto da biblioteca)?”. Foi possível identificar a alegria e
comemoração ao ver o objeto voar e frustrações quando não
conseguiam êxito. Com a proposta de trabalhar os deslizamentos
aéreos, os estudantes tiveram a oportunidade de se pendurar em
uma corda amarrada em uma árvore localizada próximo à cozinha
da escola, realizando o movimento de pêndulo. Adentrar em um
ambiente pouco frequentado por eles despertou curiosidades e
desejos por explorarem o espaço. A atividade foi vista como

167

desafiadora para alguns; ao verem seus colegas participando,
aqueles que demonstraram resistência se interessaram.
As vivências com o elemento ar contribuíram para o
estreitamento com o brincar na natureza, as confecções e
explorações com os materiais produzidos e a aventura de se
pendurar na árvore trabalharam as habilidades motoras e
socioemocionais dos estudantes, demostrando o fortalecimento da
reconexão com a natureza. Apesar de poucos espaços que
possibilitassem um contato maior com a natureza dentro da escola,
as atividades realizadas possibilitaram a exploração de territórios
pouco habitados pelos estudantes, promovendo a ampliação dos
espaços pedagógicos e a interação com a natureza por meio da
criatividade, diversão e lazer, contribuindo para o processo de
ensino-aprendizagem.
Brincadeiras na natureza: elemento água
As aventuras com o elemento água permitiram que os
estudantes fizessem bolhas de sabão pequenas e gigantes,
utilizando materiais recicláveis, como garrafa PET e palito de
churrasco. O fazer bolhas de sabão já era algo que fazia parte da
realidade dos estudantes, porém foi associado mais significados a
essa ação, incluindo variações nos materiais e formas de vivenciar
tal prática corporal. As bolhas maiores foram novidade para
grande parte das turmas, por isso foi a mais procurada. Com olhos
arregalados e sorriso largo no rosto, contemplavam e vibravam a
cada bolha feita por eles e por seus pares.
A água também esteve presente na brincadeira “revezamento
da esponja”. Dividida a turma em equipes, cada uma possuindo
dois baldes (um com água e o outro vazio) dispostos em
extremidades opostas e uma esponja grande; os estudantes tinham
que encher o balde vazio em menor tempo. A animação esteve
garantida e ao final da brincadeira os participantes estavam
parcialmente molhados; o interesse de alguns era o de se molhar
por completo, um deles perguntou “Tia, eu quero tomar banho de

168

água, quando vai ser?”, porém isso não foi possível, pois não
haviam levado toalhas e roupas secas para se trocarem. Ao final da
aula foi permitido, aos que pediram, molharem as pernas e cabeça
com a água da torneira do jardim.
As atividades vividas pelos estudantes apresentam
oportunidades de se trabalhar elementos das Práticas Corporais de
Aventura na Natureza dentro das aulas de Educação Física, tendo
como ênfase às experimentações diretas com o elemento água,
considerando a realidade da escola, sem se ater à reprodução de
modalidades de PCANs. Isso é defendido por Inácio (2016), que
propõe a (re)criação dessas práticas a partir dos seus princípios
constituintes, como o meio no qual é realizada, o tipo de
deslocamento e equipamentos necessários. Apontamos essas
intervenções como positivas, contemplando o que fora apresentado
como um dos fundamentos da proposta didático-pedagógica do
presente estudo, baseada nas dimensões taxionômicas de Betrán e
Betrán (2016).
O encerramento da sequência didático-pedagógica: reflexões e
manifestações de aprendizagem sobre a vivência
O encerramento dos encontros foi marcado por momentos de
reflexão e compartilhamento dos saberes construídos durante o
processo de ensino-aprendizagem que permitiu a problematização
do “tempo de tela” e a reconexão com a natureza.
Para uma melhor compreensão das apropriações dos
estudantes em relação à proposta didático-pedagógica, foi aplicado
um questionário contendo perguntas abertas a respeito das aulas
vivenciadas. Para aqueles estudantes que não tinham a habilidade
de leitura desenvolvida o questionário foi feito em formato de
entrevista.
A maioria dos estudantes (87,7%) afirmaram ter conseguido
ou tentará aplicar no seu cotidiano os conhecimentos e práticas
sobre o “tempo de tela” e práticas corporais de aventura na
natureza vivenciados nas aulas. 97,4% dos participantes

169

consideraram a reconexão com a natureza como uma estratégia
para o equilíbrio do tempo de tela, outras estratégias indicadas por
eles para esse equilíbrio foram: brincar, estudar, jogar jogos de
tabuleiro, fazer esportes, ler um livro, brincar com os amigos, ir à
praia, praticar receitas, ficar um tempo com a família e fazer
pinturas. 96,4% dos estudantes gostariam de participar mais vezes
de aulas que proporcionam o contato com a natureza na escola.
As respostas relacionadas ao que haviam aprendido sobre do
“tempo de tela” e práticas corporais de aventura na natureza,
permitiu identificar aprendizagens referente à: estratégias
utilizadas pelas plataformas digitais para prender a nossa atenção
às telas; benefícios e valorização das atividades na natureza; e ao
tempo recomendado para o uso das telas digitais. O fechamento da
sequência didática promoveu um momento de despedida, em que
foi feita uma breve revisão dos principais pontos abordados e a
entrega dos “baús da reconexão com a natureza” a cada estudante.
As manifestações de aprendizagem das experiências vividas
durante a sequência didático-pedagógica, permitiram a
identificação da contribuição das intervenções para o
cumprimentos dos objetivos propostos no presente estudo,
evidenciando o desenvolvimento de habilidades essenciais para
um uso crítico e reflexivo das telas digitais (contemplando as
perspectivas da Educação Midiática) e promovendo a reconexão
com a natureza (compreendida como uma importante estratégia
para equilíbrio do “tempo de tela”). Diante do exposto e
considerando indispensável a problematização do fenômeno
contemporâneo “tempo de tela”, podemos apontar como relevante
a apropriação conteudista e metodológica a respeito das temáticas
abordadas e a inclusão de propostas como as do presente estudo
nas aulas de Educação Física escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atendendo aos objetivos propostos, o presente estudo
apresentou as contribuições da Educação Física escolar na relação

170

entre o “tempo de tela” e estudantes do 5º ano do ensino
fundamental de uma escola da rede pública estadual de
Maceió/AL. O uso das telas digitais é presente na vida de todos os
participantes, que em sua maioria excede ao tempo limite diário
preestabelecido pelos órgãos de saúde, sendo expostos à até 10
horas por dia. Foi possível identificar a presença de aparelhos
digitais (em sua maioria a televisão e o celular) e a disponibilidade
de acesso à internet, principalmente por wi-fi (roteador próprio) nas
residências dos estudantes. Dentre os conteúdos mais consumidos
por eles nas plataformas digitais estão os jogos eletrônicos, as redes
sociais e as plataformas de streaming.
A maioria dos estudantes tem o monitoramento pelos pais ou
responsáveis apenas em alguns momentos do uso das telas digitais.
A escola tem adotado medidas de proibição ao uso não pedagógico
de aparelhos eletrônicos, de acordo com a Lei nº 15.100. Pouco mais
da metade dos estudantes participantes da pesquisa concordaram
com a proibição do celular na escola. Há a necessidade de envolvêlos de forma ativa na construção de políticas internas para
organizar e estabelecer os aspectos dessa lei no âmbito escolar,
promovendo o protagonismo desse público e a gestão democrática.
A utilização das dimensões da Educação Midiática para a
abordagem do fenômeno “tempo de tela” se mostrou conveniente
no desenvolvimento das habilidades criadas e propostas no
presente estudo. As manifestações de aprendizagens apresentadas
ao longo das aulas e no questionário feedback dão indícios de que
houve o alcance de alguns dos aspectos envolvidos nessas
habilidades, contribuindo para a construção e participação crítico e
reflexiva dos estudantes na cultura digital. As aulas de práticas
corporais de aventura na natureza permitiram a reconexão com os
elementos da natureza (que estão presentes no centro da existência
humana) e se mostraram favoráveis como espaço para abordar o
tema “tempo de tela”. As atividades possibilitaram fazer
associações e reflexões críticas acerca do uso das telas digitais e
podem ser consideradas como estratégias para transversalizar esse
fenômeno contemporâneo na vida dos estudantes. Com isso, a

171

Educação Física pode se inteirar e se beneficiar dessa prática
didático-pedagógica.
O “baú da reconexão com a natureza” se mostrou um recurso
educativo valioso para a abordagem do “tempo de tela” nas aulas de
práticas corporais de aventura na natureza. Sua construção e
utilização precisam ser entendidos dentro do contexto da sequência
didático-pedagógica proposta, pois, apesar de conter apenas
elementos que remetem às atividades com a natureza (peça de argila
modelada pelo estudante; mini pipa; tubete de fazer bolhas de sabão
e avião de papel), naquela materialização está transversalizada a
problematização do “tempo de tela”. Sendo assim, o baú proporciona
aos estudantes a oportunidade de se reconectar com os conhecimentos
e momentos vivenciados nas aulas.
Por fim, o presente estudo permitiu a compreensão das
possibilidades e contributos da Educação Física escolar no trato do
fenômeno “tempo de tela”, por meio da experiência didáticopedagógica com atividades integradas às dimensões da Educação
Midiática e às Práticas Corporais de Aventura na Natureza. Dessa
forma, ressalta-se que as aulas de Educação Física escolar podem
ser consideradas um espaço de mediação entre as telas digitais e os
estudantes, e que os professores precisam se apropriar dos
conhecimentos e práticas pedagógicas para contribuir com a
formação de cidadãos críticos participantes da cultura digital.

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176

Possibilidades didático-pedagógicas para o ensino do Xadrez na
Educação Física: uma experiência com a Sala de Aula Invertida
no agreste pernambucano
Jefferson Ferreira de Moura Pereira
Silvan Menezes dos Santos

INTRODUÇÃO
O xadrez, tradicionalmente reconhecido como jogo de
tabuleiro, consolidou-se também como um esporte intelectual de
alcance mundial, cujas contribuições extrapolam o campo do lazer
e adentram o espaço educativo. Sua prática estimula o raciocínio
lógico, a memória, a concentração e a tomada de decisão, aspectos
fundamentais ao desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos
estudantes (Rezende, 2005; Sá, 2012). No contexto da Educação
Física escolar, o xadrez insere-se como manifestação legítima da
cultura corporal de movimento, conceito que, conforme Castellani
Filho (2014) e Bracht (1997), abrange práticas corporais, simbólicas
e culturais que articulam corpo, mente e sociedade. Assim, ao ser
incorporado ao currículo, o xadrez amplia o repertório formativo
do componente curricular, promovendo aprendizagens críticas,
reflexivas e humanizadoras.
Nas últimas décadas, o processo educativo tem passado por
transformações significativas impulsionadas pela inserção das
tecnologias digitais e pelas exigências da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (Brasil, 2017), que orienta a construção de
metodologias inovadoras voltadas ao protagonismo estudantil e à
aprendizagem significativa. Nesse cenário, emergem as
metodologias ativas, entre as quais se destaca o modelo de sala de
aula invertida (flipped classroom), proposto inicialmente por
Bishop e Verleger (2013). Essa abordagem propõe a inversão dos
tempos e espaços de aprendizagem, de modo que os conteúdos
teóricos são estudados antecipadamente pelo estudante, liberando

177

o tempo em sala para a aplicação prática, o diálogo e a resolução
colaborativa de problemas (Valente, 2014; Bergmann; Sams, 2023).
Trata-se de um modelo que favorece a autonomia, o engajamento e
a corresponsabilidade pelo próprio aprender, tornando-se
especialmente adequado a conteúdos que exigem raciocínio
estratégico e prática deliberada, como o xadrez.
A utilização da sala de aula invertida no ensino do xadrez
representa, portanto, uma oportunidade de articular saberes
tradicionais e práticas digitais, aproximando o conteúdo da
realidade dos estudantes contemporâneos, que vivem imersos em
ambientes conectados. Recursos como o site Lichess.org, videoaulas e
grupos de interação virtual potencializam o processo de ensinoaprendizagem, transformando o ambiente doméstico em espaço
legítimo de estudo e reflexão, sem perder de vista a função da escola
como espaço insubstituível de socialização, mediação pedagógica e
construção coletiva do conhecimento. Nesse sentido, a metodologia
contribui para integrar dimensões cognitivas, afetivas e sociais,
ampliando o alcance pedagógico da Educação Física.
Com base nessas considerações, este estudo, desenvolvido na
Escola Senador Paulo Guerra, localizada no agreste pernambucano,
buscou responder à seguinte questão: como o modelo de sala de
aula invertida pode contribuir para o processo de ensinoaprendizagem do xadrez nas aulas de Educação Física? O objetivo
geral consistiu em compreender os contributos pedagógicos desse
modelo para o ensino do xadrez, explorando sua articulação entre
práticas presenciais, recursos digitais e mediação docente.
Especificamente, pretendeu-se: (i) construir uma sequência
pedagógica baseada na sala de aula invertida; (ii) registrar as
percepções de estudantes e docente sobre o processo de ensino e
aprendizagem; e (iii) refletir sobre as convergências e dissonâncias
observadas em relação aos objetivos da Educação Física escolar
contemporânea.

178

2. MÉTODOS
A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de natureza
interventiva e descritiva, sustentada no campo das Ciências
Humanas e Sociais, conforme Minayo (2001). Esse tipo de
investigação visa compreender o fenômeno educativo em sua
complexidade, valorizando os significados e as percepções
atribuídos pelos sujeitos às experiências vividas.
O tipo de pesquisa utilizado foi o de observação participante
do tipo participante ativo, uma vez que o pesquisador, atuando
como docente da turma investigada, inseriu-se diretamente no
ambiente escolar, vivenciando as práticas pedagógicas em
interação com os estudantes. Segundo Marconi e Lakatos (2003) e
Proença (2008), essa modalidade de observação permite
compreender os fenômenos educacionais a partir da experiência
compartilhada, possibilitando uma leitura sensível e
contextualizada da realidade observada.
O estudo foi estruturado em quatro etapas principais: (1)
planejamento e aprovação ética da proposta, contemplando o
delineamento do projeto e os trâmites éticos necessários à sua
execução; (2) elaboração e aplicação da sequência pedagógica,
baseada no modelo de sala de aula invertida; (3) coleta de dados,
mediante instrumentos múltiplos de registro e escuta; e (4) análise
e interpretação dos resultados, à luz do referencial teórico e
metodológico adotado.
A sequência pedagógica foi composta por 16 aulas, articuladas
ao modelo de sala de aula invertida (Bishop; Verleger, 2013),
conforme apresentado no Quadro 1. A proposta integrou
momentos remotos e presenciais, interligando estudo autônomo,
prática supervisionada e mediação pedagógica. Durante a etapa
remota, os estudantes tiveram acesso a videoaulas, tutoriais
digitais e ao site Lichess.org, plataforma gratuita que viabilizou o
aprendizado prévio dos conteúdos teóricos e conceituais do
xadrez. Já nas aulas presenciais, o tempo foi destinado à aplicação
prática, à resolução de problemas, à socialização dos

179

conhecimentos e ao desenvolvimento de estratégias coletivas de
jogo. Essa alternância entre estudo prévio e vivência prática
possibilitou reorganizar os tempos e espaços de aprendizagem,
tornando o processo mais participativo e significativo, conforme
defendem Valente, (2014b), e Moran, (2015).
Quadro 1 - Quadro síntese de Aulas Previstas
16 AULAS PREVISTAS
Número das aulas: 01 – 04
Tema: Conhecendo e movimentando as peças do xadrez.
Objetivos: Conhecer quais são as peças do xadrez;
Compreender como são os seus respectivos movimentos.
Número das aulas: 05 – 08
Tema: Fundamentos básicos do xadrez.
Objetivos: Aprender os fundamentos básicos de capturar, defender e
de combate.
Número das aulas: 09 – 12
Tema: Fundamentos básicos do xadrez.
Objetivos: Aprender os fundamentos básicos de salvar o rei, xeque
em 1 e mate em 1.
Número das aulas: 13 – 16
Tema: Perceber algumas situações do nível intermediário do jogo de
xadrez.
Objetivos: Saber colocar o tabuleiro e as peças de xadrez
adequadamente em situação de partida inicial e a efetuar o movimento
especial do rei (roque curto e roque longo).
Fonte: Autor, 2025.

Para a coleta de dados, foram utilizados três instrumentos
complementares: entrevistas semiestruturadas, observação
participante e diário de campo do professor-pesquisador. As
entrevistas foram aplicadas ao final da intervenção e tiveram como
objetivo compreender as percepções dos estudantes sobre o
processo de ensino e aprendizagem mediado pelo modelo
invertido. A observação participante permitiu acompanhar de
forma contínua as aulas presenciais e remotas, registrando

180

comportamentos, interações e situações pedagógicas relevantes. O
diário de campo foi utilizado como instrumento reflexivo e
interpretativo, contemplando anotações sistemáticas acerca das
práticas, desafios e aprendizagens observadas, conforme sugerem
Falkembach, (1987), e Triviños, (1987).
Os dados foram analisados segundo o método de análise de
conteúdo de Laurence Bardin (1977), composto pelas etapas de
pré-análise, exploração do material e tratamento e interpretação
dos resultados. Essa técnica possibilitou a identificação de
unidades de sentido, sua categorização temática e posterior
interpretação à luz do referencial teórico da pesquisa. A
triangulação dos dados provenientes das entrevistas, observações
e registros no diário de campo assegurou maior validade e
fidedignidade às conclusões, permitindo compreender de modo
aprofundado as contribuições pedagógicas do modelo de sala de
aula invertida para o ensino do xadrez.
A metodologia, portanto, buscou articular rigor investigativo
e reflexão pedagógica, valorizando o papel ativo do estudante e a
mediação docente no processo de construção do conhecimento. A
integração entre teoria, prática e tecnologia configurou-se como
eixo orientador da intervenção, reafirmando a potência das
metodologias ativas na ressignificação do ensino da Educação
Física e na democratização de saberes por meio do xadrez. Toda a
pesquisa respeitou os princípios éticos da pesquisa com seres
humanos (Parecer nº 7.238.699).
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Participaram do estudo, 9 alunos do 6º ano do ensino
fundamental da escola Senador Paulo Guerra de Santo Antônio das
Queimadas de Jurema – Jurema/PE. Destes, 7 (77,8%) eram do sexo
feminino e 2 (22,2%) eram do sexo masculino (Figura 1).

181

Figura 1 – Estudantes da turma participante da investigação

Fonte: Autor, (2025).

A análise das observações, entrevistas e registros no diário de
campo permitiu identificar três eixos principais de significação, que
expressam as dimensões pedagógicas e formativas observadas ao
longo da aplicação do modelo de sala de aula invertida no ensino
do xadrez: (1) o tempo-espaço casa como ambiente de
aprendizagem; (2) o tempo-espaço da sala de aula como espaço de
socialização e mediação pedagógica; e (3) o xadrez digital como
prática lúdico-educativa e promotora da autonomia discente. Os
dados coletados por meio das entrevistas semiestruturadas,
observação participante e diário de campo foram interpretados à
luz da análise de conteúdo de Bardin (1977), revelando três eixos
centrais explicados no quadro 2.
Quadro 2 – Eixos temáticos da análise: dimensões e descrições do ensino
do xadrez na perspectiva da sala de aula invertida
Eixos
Dimensão do eixo
Descrição do eixo
1
2
3

182

Como
ambiente
de
aprendizagem
Tempo-espaço da sala de
Como espaço de socialização e
aula
mediação pedagógica
Como prática lúdico-educativa e
Xadrez digital
promotora
da
autonomia
discente
Fonte: Autor, 2025.
Tempo-espaço casa

3.1 O tempo-espaço casa como ambiente de aprendizagem
Os resultados indicaram que o ambiente doméstico,
tradicionalmente visto como um espaço de descanso, assumiu
papel formativo relevante no processo de aprendizagem. A etapa
remota da intervenção, articulada à lógica da sala de aula invertida,
possibilitou que os estudantes estudassem os conteúdos teóricos
em seu próprio ritmo, com o suporte de videoaulas e tutoriais no
site Lichess.org, antes dos encontros presenciais.
As falas dos participantes evidenciam essa percepção positiva:
“O que a gente aprende em casa ajuda na escola também. Assim é
mais fácil de entender o jogo.” (Estudante D)
“Em casa dá pra ver os vídeos e depois praticar com o professor.
Acho que ajuda mais.” (Estudante G)

Os registros e relatos dos estudantes evidenciaram que o
ambiente doméstico, tradicionalmente desvinculado das aulas de
Educação Física, foi ressignificado como espaço legítimo de
aprendizagem. Durante o período remoto, o acesso a videoaulas e
plataformas digitais, como o Lichess.org, proporcionou aos alunos
um contato prévio com o conteúdo, permitindo-lhes chegar às
aulas presenciais com maior familiaridade conceitual. Essa
reorganização dos tempos e espaços de estudo representa uma
mudança significativa na lógica tradicional do ensino, em que o
professor deixa de ser o único detentor do conhecimento, e o aluno
assume um papel mais ativo e investigativo no processo.
Segundo Valente, (2014a), “a sala de aula invertida propõe que
o tempo do estudante seja reorganizado de forma que ele se
prepare antes do encontro com o professor, tornando o momento
presencial mais produtivo e interativo” (p. 65). Essa dinâmica foi
observada de maneira evidente no estudo, à medida que os alunos
relatavam sentir-se mais confiantes para participar das discussões
e compreender melhor as estratégias do jogo.

183

Além disso, a aprendizagem em casa possibilitou o exercício
da autonomia, da autodisciplina e da responsabilidade com o
próprio saber. Essa dimensão do aprender por conta própria
aproxima-se da concepção freiriana de educação libertadora,
segundo a qual “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”
(Freire, 1996, p. 68). O estudo em casa, portanto, não se configurou
como isolamento, mas como ampliação do campo de interação com
o conhecimento.
Essa autonomia formativa também se expressou na
capacidade dos estudantes de identificar dificuldades, buscar
soluções e retornar às videoaulas quando necessário. De acordo
com Moran, (2015), esse movimento caracteriza o “aprender a
aprender”, em que o aluno desenvolve competências
metacognitivas e autorregulatórias. Nesse sentido, o tempo-espaço
casa se consolidou como um território de experimentação e
descoberta, no qual o ensino do xadrez extrapolou as barreiras
físicas da escola e se projetou para o cotidiano dos aprendizes.
3.2 A sala de aula como espaço de socialização e mediação
pedagógica
Embora o modelo invertido valorize a autonomia, os
encontros presenciais mostraram-se essenciais para a consolidação
dos conhecimentos e para o desenvolvimento das dimensões
afetivas e sociais da aprendizagem. O espaço escolar se reafirmou
como ambiente de convivência e mediação pedagógica, onde o
diálogo e o jogo coletivo possibilitaram a reconstrução dos saberes
apreendidos individualmente.
Durante as aulas presenciais, os estudantes aplicaram
estratégias previamente estudadas e participaram de partidas
práticas supervisionadas, o que reforçou a aprendizagem
cooperativa e o senso de pertencimento. Segundo o diário de
campo:

184

“[...] os alunos demonstraram maior concentração, cooperação e
respeito às regras. A socialização entre eles foi visivelmente
fortalecida.”
As falas dos participantes ilustram esse processo:
“O xadrez é bom porque a gente joga com os colegas, aprende junto
e se ajuda.” (Estudante B)
“Eu gostei mais porque deu pra conversar e rir com os amigos
jogando.” (Estudante E)

Essas percepções confirmam que o xadrez ultrapassou seu
caráter competitivo e passou a ser compreendido como ferramenta
pedagógica de socialização e construção coletiva do conhecimento,
o que converge com a perspectiva de Darido e Rangel (2005),
segundo a qual a Educação Física deve contemplar práticas que
valorizem a cooperação, o respeito e a cultura corporal de
movimento em sentido ampliado.
Tais resultados dialogam ainda com Freire (1996), ao
evidenciar a importância do caráter dialógico da educação, em que
o saber é construído nas relações entre sujeitos. Assim, a sala de
aula funcionou como espaço de reintegração das experiências
individuais, favorecendo a troca, o debate e a construção coletiva
de sentidos sobre o xadrez e sobre o aprender.
3.3 O xadrez digital como prática lúdico-educativa e promotora
da autonomia discente
O uso do Lichess.org e de outras ferramentas digitais no
processo de ensino-aprendizagem do xadrez foi fundamental para
potencializar a ludicidade e a motivação dos estudantes. O
ambiente digital favoreceu o engajamento e ampliou as
oportunidades de prática, permitindo que os alunos jogassem entre
si ou com o computador, a qualquer momento, revisitando
conteúdos e testando novas estratégias.

185

Huizinga, (2014), considera o jogo uma das bases formadoras
da cultura, destacando que “toda atividade lúdica é uma tentativa
de impor uma ordem ao caos, uma busca por significado através de
regras livremente aceitas” (p. 22). Essa dimensão simbólica esteve
presente no uso do xadrez digital, que proporcionou aos
estudantes a experiência de aprender jogando, num contexto em
que o prazer e o desafio coexistem como motores da aprendizagem.
As observações revelaram entusiasmo e engajamento nas
atividades digitais: os estudantes exploraram jogadas, resolveram
desafios e compartilharam resultados nos grupos de WhatsApp.
Um participante relatou:
“Foi legal aprender com o celular, porque a gente joga e aprende ao
mesmo tempo.” (Estudante A)

A integração entre o xadrez digital e as aulas presenciais
reafirma o que Moran, (2015), chama de “aprendizagem híbrida
significativa”, que combina tecnologias, autonomia e práticas
colaborativas. No contexto da Educação Física, tal integração rompe
com o paradigma tradicional centrado apenas na corporeidade
física, incorporando dimensões simbólicas, cognitivas e tecnológicas
do movimento humano, o que amplia o escopo da disciplina e
democratiza o acesso a saberes historicamente marginalizados
(Bracht, 1997; Castellani Filho, 2014).
A inserção das tecnologias digitais não substituiu o espaço
físico da escola, mas o ampliou, configurando uma ecologia de
aprendizagem híbrida e interconectada. Segundo Bergmann e
Sams, (2023), a essência da sala de aula invertida está em “usar o
tempo presencial para o que realmente importa: o relacionamento,
o diálogo e a aplicação dos conceitos em contextos reais” (p. 14). O
xadrez digital, nesse sentido, atuou como extensão da sala de aula,
fortalecendo a autonomia e a autoconfiança dos estudantes.
Além disso, o ambiente online permitiu o desenvolvimento de
competências digitais e cognitivas essenciais ao século XXI, como o
pensamento crítico, a resolução de problemas e a autorregulação

186

do aprendizado. Valente, (2014b), ressalta que “as tecnologias,
quando integradas pedagogicamente, ampliam as possibilidades
de aprender, transformando o estudante em protagonista do
processo” (p. 72). Essa realidade foi percebida de forma concreta
nas observações registradas, quando os alunos demonstraram
iniciativa para estudar novas aberturas, criar estratégias e
compartilhar seus progressos com os colegas.
Assim, o xadrez digital se consolidou como prática lúdicoeducativa capaz de promover autonomia, engajamento e
cooperação, articulando o prazer do jogo com o rigor da
aprendizagem escolar.
3.4 Síntese interpretativa dos dados
A análise interpretativa dos dados revelou que a
implementação do modelo de sala de aula invertida no ensino do
xadrez contribuiu de maneira expressiva para a ampliação das
práticas pedagógicas da Educação Física escolar, promovendo uma
aprendizagem mais autônoma, significativa e integrada às
realidades dos estudantes. A metodologia permitiu reconfigurar os
espaços e tempos do aprender, transformando o ambiente
doméstico em um espaço legítimo de estudo e reflexão, ao mesmo
tempo em que reafirmou a escola como ambiente insubstituível de
socialização e construção coletiva do conhecimento.
No tempo-espaço casa, os estudantes demonstraram maior
autonomia e engajamento, evidenciando que o estudo prévio por
meio de recursos digitais – como videoaulas e o site Lichess.org –
favoreceu a compreensão dos conteúdos e o desenvolvimento de
estratégias cognitivas relacionadas ao raciocínio lógico e à tomada
de decisão. Esse processo, mediado pela tecnologia, estimulou a
curiosidade e o interesse, permitindo que os alunos se tornassem
agentes ativos na construção do próprio aprendizado. Apesar das
limitações quanto ao acesso à internet e a dispositivos eletrônicos,
a experiência mostrou que é possível integrar o espaço doméstico
ao processo educativo de forma criativa e produtiva.

187

O tempo-espaço da sala de aula, por sua vez, confirmou-se
como ambiente essencial de socialização e mediação pedagógica.
Durante os encontros presenciais, os estudantes aplicaram os
conhecimentos adquiridos remotamente, participando de
discussões, partidas práticas e atividades colaborativas. Esse
processo fortaleceu vínculos afetivos e ampliou a interação entre os
colegas, ressignificando o xadrez como ferramenta pedagógica de
cooperação, respeito e convivência. A presença do professor como
mediador se mostrou decisiva, garantindo o equilíbrio entre
autonomia discente e acompanhamento pedagógico, conforme
defendem autores como Freire, (1996), e Valente, (2014a).
Já o xadrez digital destacou-se como prática lúdico-educativa
e promotora da autonomia discente. O uso de plataformas virtuais
ampliou o interesse e a participação dos estudantes, possibilitando
novas formas de interação e aprendizado baseadas em desafios,
trocas e prazer lúdico. O jogo online foi compreendido não apenas
como ferramenta tecnológica, mas como mediador pedagógico
capaz de integrar lazer, cognição e cultura digital, reafirmando o
potencial das tecnologias na formação contemporânea. Entretanto,
a experiência reforça a importância de equilibrar o uso de recursos
digitais com as vivências presenciais no tabuleiro físico, de modo a
preservar as dimensões humanas, corporais e sociais do processo
educativo.
Os dados indicam que o modelo de sala de aula invertida,
aplicado ao ensino do xadrez, promoveu ganhos expressivos no
desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos estudantes, ao
mesmo tempo em que ampliou o repertório pedagógico da
Educação Física escolar. A experiência evidenciou que o ensino do
xadrez, quando articulado a metodologias ativas e ao uso crítico
das tecnologias, contribui para a democratização do conhecimento,
para o protagonismo estudantil e para a formação integral do
sujeito, reafirmando a Educação Física como campo plural,
reflexivo e humanizador.

188

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo evidenciou que a aplicação do modelo de
sala de aula invertida no ensino do xadrez constitui uma proposta
pedagógica inovadora, capaz de potencializar o processo de
ensino-aprendizagem na Educação Física escolar. A experiência
desenvolvida com estudantes do 6º ano do ensino fundamental
demonstrou que a articulação entre metodologias ativas, recursos
digitais e práticas presenciais favorece uma aprendizagem mais
significativa, crítica e participativa, ampliando o papel da
disciplina como espaço de desenvolvimento integral do sujeito.
Os resultados revelaram que o modelo invertido possibilitou a
reorganização dos tempos e espaços educativos, ao reconhecer o
ambiente doméstico como extensão legítima da escola e ao reafirmar
a sala de aula como lugar privilegiado de socialização e mediação
pedagógica. Essa alternância entre o estudo prévio e as vivências
práticas ampliou a autonomia discente, fortaleceu a autorregulação
do aprendizado e estimulou o protagonismo dos estudantes no
processo educativo. O uso de plataformas digitais, especialmente o
Lichess.org, mostrou-se eficaz para integrar a cultura digital dos
alunos ao contexto escolar, promovendo o engajamento, a
curiosidade e o prazer de aprender por meio do jogo.
No âmbito da Educação Física, a pesquisa contribui para a
ressignificação do componente curricular, ao propor o xadrez como
manifestação legítima da cultura corporal de movimento, não
apenas por seu caráter lúdico, mas também por seu potencial
cognitivo, simbólico e social. Essa perspectiva amplia o
entendimento da disciplina, superando concepções restritas à
dimensão motora e valorizando práticas que integram corpo,
mente e emoção.
Entretanto, o estudo também revelou desafios importantes,
como as limitações de acesso a recursos tecnológicos e a
necessidade de formação continuada dos professores para o uso
pedagógico das metodologias ativas. Tais aspectos reforçam a
importância de políticas públicas voltadas à inclusão digital, ao

189

investimento em infraestrutura e ao fortalecimento da inovação
pedagógica nas escolas públicas, sobretudo em contextos rurais e
interioranos.
Conclui-se que o ensino do xadrez, quando mediado por
metodologias ativas como a sala de aula invertida, constitui uma
estratégia didático-pedagógica potente, capaz de promover
aprendizagens significativas e contribuir para a democratização do
conhecimento na Educação Física. A experiência realizada no
agreste pernambucano aponta caminhos promissores para o ensino
híbrido e sugere que a integração equilibrada entre tecnologia,
ludicidade e interação social pode favorecer uma educação mais
crítica, humanizadora e transformadora.
Como encaminhamento futuro, recomenda-se que novas
pesquisas ampliem o número de participantes e explorem o
impacto dessa metodologia em outras modalidades e faixas etárias,
bem como investiguem as percepções dos professores sobre o uso
de tecnologias digitais na Educação Física escolar. Tais estudos
poderão aprofundar a compreensão sobre as potencialidades e os
limites da sala de aula invertida como ferramenta de inovação e
equidade educacional no contexto brasileiro.

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192

O ensino do esporte por meio da metodologia Sport Education
em uma escola de tempo integral em Alagoas
Arthur Douglas da Silva Gonçalves
Silvan Menezes dos Santos

O presente texto é uma síntese da dissertação intitulada: O
ensino do Esporte por meio da metodologia Sport Education em
uma escola de tempo integral em Alagoas. A pesquisa foi
apresentada junto ao programa de Mestrado Profissional em
Educação Física em Rede Nacional – ProEF, da Universidade
Federal de Alagoas.
O trabalho foi desenvolvido na escola de tempo integral da
rede estadual de Alagoas da cidade de Arapiraca, Aurino Maciel,
entre os anos de dois mil e vinte três e dois mil e vinte e cinco. O
contexto atual da escola apresenta alguns desafios para as aulas de
Educação Física: falta de material, problemas estruturais, cansaço
dos alunos(a) que assistem oito aulas por dia, quatro pela manhã e
quatro à tarde, de variados componentes curriculares e eletivas, das
07:20 às 17:20. O ensino integral em Alagoas tem enfrentado alguns
problemas semelhantes aos de outros estados que implantaram a
proposta anteriormente. Castro e Lopes (2011), analisaram a
proposta do ensino integral em São Paulo, e, umas das discussões
levantadas pelos autores é que a organização dos espaços e do
tempo nas escolas não foram alterados. A escola em que aconteceu
a pesquisa, enfrenta as mesmas dificuldades, o que, tem uma
influência direta também, no desenvolvimento das aulas de
educação física e oferta eletiva de educação física, fato que foi
mencionado após os resultados do estudo.
O tema da pesquisa surgiu das experiências na escola, no chão
da quadra e na sala de aula, nas aulas de educação física. O esporte
muitas vezes solicitado pelos alunos (a), quando colocado em
prática nas aulas, também sofre rejeição. Algumas perguntas foram
fundamentais para iniciar a investigação: será que o esporte de

193

interesse dos alunos(a) é o que eles veem na televisão e na internet?
Será que o contexto dos jogos esportivos escolares influência a
visão dos alunos(a) sobre as aulas de Educação Física? Quais são os
sentidos desses alunos(a) quando o conteúdo é ressignificado
dentro da Escola?
Além do componente curricular Educação Física, na grade das
disciplinas das escolas em tempo integral, possui também a oferta
eletiva de educação física, que, são duas horas semanais para
trabalhar algum dos conteúdos da cultura corporal do movimento
de acordo com a preferência dos(a) alunos(a). Nesse caso, os(a)
alunos(a) de uma turma de nono ano escolheram o Esporte como
tem central da eletiva.
O Esporte, presente nas aulas de educação física como um dos
conteúdos da prática corporal do movimento, é considerado um
fenômeno social, histórico, presente no mundo todo de várias
formas, como lazer, competição, educação, exercício para saúde,
entre outras possibilidades (Galatti et al, 2018). Historicamente, o
Esporte é o conteúdo hegemônico no contexto escolar (Betti, 1999;
Stigger, 2007; Barroso, 2020). Porém, como um fenômeno social,
citado anteriormente, o Esporte, necessita passar por um processo
de transformação didática nas aulas de Educação Física (Betti, 1999;
Kunz, 2004; Stigger, 2007). Ou seja, o ensino do Esporte, deve
manter uma relação direta com os objetivos e funções que a escola
hoje possui, não negando o sistema de competição
institucionalizado presente na sociedade, mas, refletindo sobre
(Reverdito, 2008).
Contudo, algumas metodologias foram desenvolvidas ao
longo da história da Educação Física pensando nesta necessidade,
entre elas, está o Sport Education. Proposta estadunidense, surgida
em meados da década de 1980, com a publicação da tese de
doutorado de Daryl Siendentop, que, pensou em inovar o ensino
do Esporte por meio do jogo nas aulas de Educação Física. A
proposta metodológica tem semelhanças com as dimensões do
conhecimento da Base Nacional Comum (Brasil, 2018). O sport
education possui três pilares: competência, que tem a ver com a

194

experimentação, uso e apropriação; literacia, que diz respeito a
fruição, reflexão sobre a ação, análise e compreensão; e,
entusiasmo, que se assemelha com a construção de valores e
protagonismo comunitário (Canan, 2021).
O presente estudo tem como característica inovadora, a
experimentação da metodologia em uma escola de ensino
fundamental e tempo integral em Alagoas. O objetivo geral foi
compreender como a metodologia da educação esportiva contribui
para a ampliação/modificação da cultura esportiva local de
estudantes no contexto da Educação Física em uma escola de tempo
integral.
Participaram da investigação trinta e sete estudantes de 11 a
16 anos de idade, dezoito do sexo masculino e dezenove do sexo
feminino. Foram excluídos os estudantes que os responsáveis que
não assinaram os Termos de assentimento e consentimento, ou seja,
que não autorizaram a participação. Apenas uma estudante não foi
autorizada a participar da pesquisa. Ela participou das aulas
normalmente, mas teve seus registros excluídos.
O estudo foi desenvolvido utilizando a abordagem qualitativa,
com o intuito de entender as particularidades da complexa
instituição que é a escola. A metodologia adotada foi a pesquisa
participativa pesquisa-ação, visto a possibilidade de envolvimento
direto da população estudada, os estudantes, e o professor
pesquisador.
As coletas de dados da pesquisa foram realizadas em um
bimestre de aulas, totalizando vinte aulas. A sequência didática foi
pensada de acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), o Referencial Curricular de Alagoas (RECAL), o Programa
Alagoano de escolas em tempo integral (PALEI), o Projeto Político
pedagógico da escola e os princípios da metodologia sport
education. O rugby foi a modalidade esportiva escolhida para ser
desenvolvida durante as aulas. A ideia foi apresentar algo novo
para os estudantes, ampliar o repertório cultural e motor. Com isso,
alguns materiais específicos da modalidade também foram

195

utilizados: tag rugby nas escolas – manual do professor e o guia de
principiantes rugby union.
Portanto, alguns temas foram selecionados para serem
apresentados nas aulas e foi registrado no planejamento:
características principais dos esportes de invasão, história do rugby
e seus valores, a cultura do terceiro tempo no rugby, diferentes
maneiras de se marcar pontos no rugby, os movimentos básicos para
o jogo de tag rugby, as principais regras do rugby, e comparação
entre as regras do rugby convencional e do tag rugby. Alguns
objetivos também foram traçados: conhecer, discutir, refletir sobre os
esportes coletivos de invasão; conhecer os aspectos históricos do
rugby, assim como, suas regras básicas e as principais características
do jogo; desenvolver as habilidades básicas para a prática do rugby
tag; conhecer os princípios e valores do esporte rugby; desenvolver
a cooperação e o sentimento de pertencimento dos alunos.
Os estudantes foram divididos em três grupos (imprensa,
arbitragem e equipes). Porém, foram livres para escolher mais de
um grupo. Quem estava na imprensa ficou responsável por filmar
e tirar fotos dos jogos, além de entrevistar os colegas, os árbitros
foram responsáveis pela arbitragem durante as aulas, deviam
estudar as regras e produzir um regulamento, e as equipes de
jogadores deveriam se organizarem para jogar, inclusivo no evento
proposta para acontecer ao final da intervenção. O quadro abaixo
foi desenvolvido de acordo com o planejamento das aulas e as
características da metodologia:
Quadro 1 – Planejameto macro da unidade didática.
Temporada: 1 bimestre, totalizando 20 aulas, sendo 10
encontros, cada encontro, duas aulas.
Filiação (equipe de apoio): imprensa e árbitros
Função de cada equipe de apoio:
Imprensa: Registrar as aulas em fotos e vídeos, além de fazer
entrevistas com os colegas.

196

Árbitros: aprender as regras e colocar em prática durante os
jogos e evento culminante, registrar os dados nas súmulas.
Fonte: Quadro criado pelo próprio autor.
A intervenção foi prevista para acontecer em dez encontros,
totalizando vinte aulas. No entanto, o número de aulas foi inferior,
devido alguns dias não terem aula por conta da falta de água na
escola, e pelo acontecimento de projetos.
Três instrumentos foram utilizados para coletar os dados da
investigação: observação, diário de campo e grupo focal. As
observações foram realizadas por meio de registros em vídeos,
fotos e áudios, realizados pelo professor pesquisador e pelos
estudantes. O diário de campo foi realizado por meio de registros
escritos no caderno do pesquisador e o grupo focal foi realizado no
final da coleta de dados, no último dia de intervenção/aula.
Após a coleta dos dados, que, durou o período de intervenção,
que foi no total de vinte aulas, totalizando dez encontros, foi
realizada a análise dos dados. Uma análise de conteúdo foi
utilizada, observando, refletindo e analisando os significados
contidos nos dados coletados. Inicialmente, as imagens, vídeos e
áudios foram separados em pastas, a fim de fazer uma análise
detalhada. Os áudios também foram transcritos por meio da
inteligência Articial Notta.
A segunda fase da análise, a codificação dos dados, aconteceu
por meio da identificação de palavras, ideias e comportamentos
expressos hegemônicos, estas informações foram registradas em
unidades de contexto em um documento no Power Point, a fim de
reduzir os dados para uma melhor análise. Estas unidades, foram
apresentadas como categorias de análise nos resultados da pesquisa.
Os princípios do sport education (competência, entusiasmo e literacia)
também foram selecionados como categorias.
Os resultados da pesquisa, se assemelham com os achados dos
estudos realizados anteriormente, utilizando o sport education.
Porém, algumas reflexões são necessárias. Durante a análise dos
dados, leitura dos áudios transcritos, vídeos, houve o

197

desenvolvimento dos princípios norteadores da metodologia por
alguns estudantes. Porém, alguns problemas presentes nas aulas de
Educação Física e oferta eletiva de Educação Física permaneceram.
A mudança didática proposta pela metodologia, é insuficiente sem
que ocorra algumas transformações culturais no espaço escolar.
Um dos grandes desafios enfrentados na pesquisa, foi sobre a
aceitação dos estudantes a respeito da proposta. Logo de início,
alguns estranharam o esporte sugerido pelo professor nas aulas e,
ao serem incentivados a escolherem equipes, um grande número
escolheu as que não precisavam “jogar”, que foi a arbitragem e a
equipe de imprensa. Este fato coloca em evidencia a não
participação de muitos nas aulas, fenômeno antigo, predominante
na escola, e que tem como causas, inclusive, documentos que
facultava até pouco tempo a participação de alguns estudantes nas
aulas de Educação Física.
Porém, os problemas estruturais da escola em que aconteceu a
intervenção e a maneira como o currículo está posto devem ser
mencionados como causas diretas também deste fenômeno. A
escola, mesmo em tempo integral, ainda carrega o modelo
curricular e estrutural da educação regular. Oitos aulas diárias,
quatro pela manhã e quatro a tarde, apenas com os intervalos de 20
minutos e almoço, de segunda a sexta. É fato que, essa rotina para
crianças e adolescentes, de 11 a 15 anos é prejudicial em vários
aspectos.
Além disso, a estrutura da escola, que não sofreu nenhuma
alteração em sua mudança de escola de tempo regular para integral
também é um fator relevante quando discutimos a participação ou
não dos estudantes nas aulas. Muitos alunos reclamam da falta de
espaço adequado para descanso e higienização, e, justificam que
não participam das aulas práticas devido a esses problemas.
Algumas pesquisas comprovam que a infraestrutura das escolas,
que, causam desconforto, são causas diretas do desestimulo e do
baixo desempenho escolar (Amancio; Oliveira; Oliveira, 2021).
Portanto, é correto afirmar que, o desincentivo sentido pelos
estudantes nos demais componentes curriculares também afeta as

198

aulas de Educação Física. Dos trinta e três alunos da turma que
participou da intervenção, apenas dez participavam das aulas
práticas. Este resultado também deixa evidente que, a forma como
as aulas foram planejadas, os princípios do sport education foi
ineficiente para resolver o problema da não participação, talvez os
mesmos que participaram, seriam os mesmos que já participavam
das aulas de oferta eletiva de Educação Física anteriormente.
A escola Aurino Maciel fica localizada próximo a um dos
locais mais frequentados da cidade de Arapiraca, o bosque das
Arapiracas. Corroborando com a afirmação de uma pesquisa que
aponta as saídas para locais “diferentes” como aspectos positivos,
e que trazem benefícios para os discentes (Mirando; Oliveira;
Lopes; 2023), uma aula foi planejada e executada neste espaço.
Figura 1 - Aula no bosque das Arapiracas

Fonte: acervo do autor.

Outro problema presente nas aulas foi a quantidade mínima
de meninas que participaram das aulas. Na foto acima, da aula de
campo, percebe-se que apenas uma menina está presente, foi a que
jogou. As demais, preferiram participar das demais formas, tirando
foto, filmando. Além disso, uma parte das alunas aproveitou a aula
para lanchar, passear com as colegas pelo ambiente, não

199

participando da intervenção em si. Esse tipo de comportamento
percebido no estudo confirma a tese de vários estudos que afirmam
que as meninas durante a adolescência, possuem uma maior
prevalência e chance de risco a não participação nas aulas de
Educação Física (Santos et al, 2019).
Uma pesquisa investigou os fatores associados a não
participação nas aulas de Educação Física escolar em adolescentes
(Santos et al, 2019). A maior prevalência a não participação nas
aulas foi do sexo feminino (46,7%), com idade maior que 12 anos, o
percentual foi (48,1%), os dados foram ainda mais preocupantes
com as estudantes mais velhas, a partir do sétimo ano sendo de
(84,1%). Alguns autores justificam a não participação das meninas
nas aulas por um fator histórico e social da Educação Física no
Brasil. Souza e Altmann (1999) afirmam:
Com a introdução do Esporte moderno como conteúdo da Educação
Física escolar no Brasil, principalmente a partir dos anos 30, a mulher
manteve-se perdedora porque era um corpo frágil diante do homem.
Todavia, era por “natureza”, a vencedora nas danças e nas artes
(Souza; Altmann, 1999, pág. 57).

Além disso, àquelas que, jogaram nas aulas, tiveram
experiências corporais, se queixaram de situações de segregação
durante o jogo, como por exemplo, da bola não ter passado por elas.
Alexia, uma das que jogou, afirmou durante uma roda de conversa
ao final de uma das aulas: “Os meninos não passavam a bola para
mim” (Alexia, 14 anos). Ou seja, historicamente, as meninas,
mesmo quando jogam, assumem papéis de posicionamento de
defesa e tem pouco contato com o implemento, por serem
consideradas mais fracas e menos habilidosas. Por meio da
observação de algumas imagens, constatou-se que, Alexia, em
muitos momentos do jogo mantinha um posicionamento
desmotivado, distante da bola, com as mãos na cintura.
Outro ponto analisado no trabalho foi a participação dos
estudantes com deficiência nas aulas. Um estudante com transtorno

200

do espectro autista e uma aluna em processo de investigação, mas,
com sugestão de transtorno do espectro autista e transtorno do
desenvolvimento
intelectual
(TDI).
Estes,
apesar
das
particularidades, são ativos e autônomos nos processos de ensino e
aprendizagem das aulas. Os registros e dados coletados no grupo
focal da pesquisa, demonstraram que as aulas foram importantes
para desenvolver nos estudantes com deficiência o sentimento de
pertencimento a um grupo, além da socialização, interação que estes
mantiveram com os colegas de turma durante as aulas.
Como expresso na pesquisa, a adaptação da metodologia sport
education para a realidade brasileira ainda é um processo que exige
bastante reflexão. A metodologia foi pensada com os moldes da
escola americana. Os problemas enfrentados pelos professores de
Educação Física no Brasil, como a falta de material, estrutura
precária, das escolas, carga horária extenuante dos professores e
estudantes. Porém, a pesquisa foi fundamental, pois, foi uma forma
inovadora de se trabalhar o Esporte e a proposta da oferta eletiva
de Educação Física. O estudo também foi um dos primeiros
realizados no Brasil em uma escola de tempo integral.

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203

204

Processo de inclusão de alunos com deficiência nas aulas de
Educação Física Escolar numa escola estadual de Alagoas
José Samuel Ferreira
Neiza de Lourdes Frederico Fumes

INTRODUÇÃO
A Educação Física brasileira passou por períodos fortemente
influenciados pela concepção do esporte rendimento,
principalmente nas décadas de 1960 e início de 1980, quando se
começou a crítica a esta lógica dentro das escolas, voltadas
exclusivamente para escolhas de atletas a representar escolas,
municípios e unidades federativas nos jogos estudantis. Na
perspectiva do rendimento técnico, do tecnicismo, da padronização
dos movimentos das práticas corporais esportivas, de cunho
exclusivamente competitiva, muitos alunos que não atendiam as
características deste modelo foram deixados de lado.
O movimento renovador, fortemente surgido na década de
1980, fazia a crítica a esta concepção de Educação Física e propunha
mudanças que visasse sua superação, que valorizasse a cultura
corporal do povo e não exclusivamente à aptidão física (Castellani
Filho, 2023; Nogueira, 2023).
Não obstante da existência de várias correntes mais críticas na
área, há ainda a influência do esporte rendimento nas aulas da
Educação Física e reflete nas práticas de ensino o que vai levando a
exclusão dos alunos a cultura corporal de movimento e o que inclui
os alunos do público-alvo da Educação Especial, o que em parte,
compromete o acesso à educação, fruto de conquistas históricas.
Diante da necessidade da Educação Física, como componente
curricular vinculada à proposta da escola e que possa garantir o
conhecimento da cultura corporal de movimento para a vida em
sociedade dos alunos, inclusive, os do Público-alvo da Educação
Especial (PAEE), o acesso à educação também fruto de uma luta

205

pelos direitos sociais que aos poucos foram sendo conquistados, e
de maneira mais proeminente internacionalmente, desde década
de 1970 por diversos movimentos (Diniz, 2007).
Assim, o processo de inclusão tem se apresentado de maneira
contraditória, ora necessita ser superada, ora manifesta avanços. E,
de acordo com Vigotski (2007), é necessário entender a dinâmica de
um objeto e não apenas o objeto em si, como ainda é importante
compreender o processo como a inclusão ocorre na escola. Da
mesma forma, como é fundamental compreender um fenômeno na
sua origem (Vigotski, 2007), assim, é necessário entender como
ocorre a inclusão nas aulas de Educação Física considerando a
gênese do processo.
Considerando os diferentes aspectos anteriormente levantados,
nossa pesquisa tem como problema: Como se dá o processo de
inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades nas aulas de Educação Física
em uma escola pública da rede estadual de ensino de Alagoas,
considerando as condições materiais para o trabalho docente, o
conhecimento por parte dos professores e sua prática docente com o
público da educação especial? E o objetivo é analisar o processo de
inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física
Escolar numa escola pública estadual de Alagoas, considerando as
condições materiais e a prática dos professores. A partir destes
resultados, foram propostos materiais educacionais que poderão
apoiar o trabalho do docente em uma perspectiva inclusiva.
2 METODOLOGIA
Esta pesquisa é de natureza qualitativa, que, de acordo com
Minayo (2013). Esta aconteceu numa escola da Rede Pública de
Ensino Estadual de Alagoas e que teve em seu alunado, estudantes
do público-alvo da Educação Especial, regularmente matriculados.
Para participar da pesquisa foram estabelecidos os seguintes
critérios: docentes que trabalhavam na unidade de ensino escolhida;
e que lecionavam turmas, as quais tinham alunos do público alvo da

206

Educação Especial. Portanto, com ausência de um destes, estariam
excluídos da investigação. Deste modo, a pesquisa teve a
participação de uma professora de Educação Física que trabalhava
na unidade escolar e que lecionava alunos da Educação Especial.
Para a pesquisa foi utilizada como instrumento para a
produção de dados, o roteiro de entrevista semiestruturada. Para
Minayo (2016, p. 58) ao tratar da entrevista como técnica,
[...] no sentido restrito de coleta de informações sobre determinado
tema científico, é a estratégia mais usada no processo de trabalho de
campo. Entrevista é acima de tudo uma conversa a dois, ou entre
vários interlocutores, realizada por iniciativa do entrevistador e
sempre dentro de uma finalidade. Ele tem o objetivo de construir
informações pertinentes para um objeto de pesquisa e abordagem
pelo entrevistador, de temas igualmente pertinentes com vistas a este
objetivo.

E para analisar dos dados, nós utilizamos a análise de
conteúdo do tipo temática (Gomes, 2016; Bardin, 2011). Duas
categorias foram obtidas com base na análise temática: 1) as
condições materiais para o trabalho docente na perspectiva da
inclusão dos alunos do PAEE nas aulas de Educação Física e 2) a
prática docente na perspectiva da inclusão: nas aulas de Educação
Física através do relato da professora.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 As condições materiais para o trabalho docente na perspectiva
da inclusão dos alunos do PAEE nas aulas de Educação Física
Antes de ser questionada sobre os recursos disponíveis, a
professora enfatizou na entrevista, as condições em que se
apresentam os materiais didáticos para as aulas de Educação Física.
Coloca uma situação da falta ou da insuficiência de material
didático, refletindo a realidade de várias escolas públicas que

207

carecem desses para oferecer melhores condições de ensino e
aprendizagem:
Em relação aos materiais, a escola é pobre em relação aos materiais
[...]” (Professora entrevistada)

A falta de materiais também é mencionada por Cadó, Kern,
Gaspary e Palma (2021) ao pesquisar a acessibilidade arquitetônica
e instrumental de quatro escolas. Citam que há materiais,
insuficientes, o que coaduna com o que a professora ao ser
indagada sobre os recursos materiais disponíveis e a infraestrutura
da escola,
[...] sobre materiais, a escola conta com poucos materiais, mas o
básico do básico, bola, futsal, uma de vôlei, uma de basquete, alguns
cones, e alguns coletes que nós compramos para os jogos internos do
ano passado, né?” (Professora entrevistada)

Além da quantidade insuficiente de materiais, se tem as
condições em que se encontram estes na escola:
[...] E assim, a gente sofre, porque o material se desgasta, se perde.
[...]” (Professora entrevistada)

Um sentimento que a professora fica diante da situação, além da
falta de manutenção ou reposição, gera sofrimento, porque sente suas
aulas sendo prejudicadas, pois ela planeja, conta com os recursos que
necessita, mas se depara diante da ausência ou a falta destes para sua
regência, o que leva a comprometer na sua prática docente
A falta de materiais pode fazer com que o professor realize
adaptações para o ensino sobre determinadas práticas corporais,
porém, pode chegar a um momento em que os alunos precisam ter
acesso ao conhecimento sobre determinados temas da cultura
corporal de movimento e que se fazem necessários materiais
adequados e específicos para as aulas, o que consequentemente

208

leva a dificultar ou restringir uma aprendizagem de forma efetiva,
a depender dos objetivos de aprendizagem que almejam.
Sobre os materiais adaptados e específicos para as aulas de
Educação Física adequados às necessidades de aprendizagem aos
alunos do PAEE, podemos perceber que não há, como observamos,
no relato da professora anteriormente, apenas poucas bolas
esportivas e materiais como coletes e cones comprados pelos
docentes da escola. O que configura a realidade também é
apontada por Cadó, Kern, Gaspary e Palma (2020) nas escolas as
quais foram pesquisadas.
Em relação à infraestrutura ou os espaços da escola para as
aulas de Educação Física, a professora relata as condições em se
encontram estas,
[...] Tá, aqui na escola nós temos uma quadra coberta, tem uma
quadra lá fora, mas a escola está em reforma, eu desde quando
cheguei aqui, eu não cheguei nem a ver as condições da escola, quase
3 anos, a condição dessa quadra externa, mas nós temos uma quadra
coberta, nós temos o pátio, nós temos o auditório, nós temos a sala
de recursos, então, o local não é um problema para desenvolver
algum tipo de atividade, em relação à estrutura nós temos isso.
(Professora entrevistada)

Podemos dizer que a escola é uma exceção em relação às
demais escolas do entorno por possuir quadras (uma cobertura).
Porém, apesar da professora estar a pouco tempo na instituição, ela
afirma que não teve a oportunidade de perceber com maiores
detalhes a infraestrutura escolar.
Porém, ela fala sobre a questão sanitária relacionado à
presença dos pombos na quadra,
Infelizmente, a quadra, a gente tem a questão dos pombos, que é uma
questão de saúde pública, que aí eu entro reforçando mais uma vez
a questão do CREF, que consiga ver as condições que a gente
trabalha, porque a gente sabe que isso pode causar uma doença, não

209

só em nós, mas com os alunos também, né? Então, assim, tem essa
questão estrutural [...] (Professora entrevistada)

Devido à ausência do Poder Público a respeito do risco de
doenças relacionadas aos pombos, a professora vê a necessidade de
apelar para a fiscalização do Conselho Regional de Educação Física,
para analisar as condições de trabalho. e a saúde dos alunos.
Riscos sobre a segurança e a saúde dos alunos de forma geral,
também são apontados nos estudos de Carvalho, Barcelos e
Martins (2020) acerca dos espaços improvisados e as péssimas
condições apresentadas pela falta da cobertura da quadra levando
os alunos a exposição solar.
É necessário frisar que as condições apresentadas não atingem
apenas questões acerca da segurança e da saúde, mas
comprometem na aprendizagem dos alunos de um modo geral e,
em particular, os do PAEE. Em relação a estes, impacta na
acessibilidade instrumental, a falta de recursos específicos e
materiais adaptados que a escola não possui, o que acaba,
inviabilizando, ainda mais o acesso à aprendizagem, de forma
efetiva, sobre os temas da cultura corporal de movimento. Para um
aluno que tem dificuldade de ler, escrever e falar, requer recursos
que de fato possa a aprender, como a utilização das tecnologias de
acessibilidades.
3.2 Prática docente na perspectiva da inclusão: nas aulas de
Educação Física através do relato da professora
A professora demonstrou grande interesse em planejar suas
aulas. Para construção do seu planejamento, ela procura conhecer
os alunos, inclusive, os da Educação Especial, e com base no
documento normativo para a Educação Básica brasileira (Base
Nacional Comum Curricular BNCC), elabora seu plano de ensino
e de aula: “[...] eu adoro planejar. No começo do ano, como falei, eu
vejo as turmas que eu vou trabalhar, os segmentos, e aí eu vou lá

210

na BNCC, que é a nossa base nacional curricular, e eu vejo os
conteúdos.” (Professora)
Ela frisa que, para elaboração de seu planejamento, a
professora procura informações a respeito das reais necessidades
dos estudantes e se há algum que apresenta alguma deficiência e
que barreiras vão comprometer a sua aprendizagem,
[...] Então, eu faço esse planejamento, dentro desse planejamento,
como eu falei inicialmente, eu vou buscar na sala de recursos, na
secretaria, para saber se tem algum aluno que tem deficiência, para
eu tentar atender a demanda desse aluno, para poder atender a
determinado conteúdo. (Professora)

Esta prática de buscar o conhecimento acerca do público com
quem vai trabalhar é fundamental no planejamento, pois permite
ter uma base necessária de quais estratégias, como avaliar os alunos
da Educação Especial, os recursos adequados para atender o
processo de aprendizagem. Conforme Seabra Júnior e Fiorini (2013)
é necessário que o professor possa pensar, ao elaborar seu
planejamento, quais estratégias a adotar, e se perguntar se estas são
adequadas, e caso, não seja, que outras traçar.
Um aspecto importante para a prática dos professores no
processo inclusivo são as formações. Ao ser perguntada sobre sua
formação, a professora participante relata que, na sua formação
inicial, ela estudou a disciplina Educação Física Adaptada e
apresenta a primeira experiência teve, à época na interação com os
alunos com deficiência e na realização de atividades com os colegas
da turma do curso,
Sim, eu estudei na UFAL e nós tínhamos uma matéria de Educação
Física Adaptada, na época era a nomenclatura.
E aí foi o meu primeiro contato que eu tive realmente dessa prática,
de atender um público de pessoas com deficiência. E aí eu paguei
essa disciplina, minha turma na época a a gente fez um evento,
dentro da disciplina a gente aprendeu vários tipos de deficiência e

211

como abordar e incluir dentro das nossas aulas, com os demais
alunos também. (professora entrevistada)

Os cursos em EaD são as únicas formações que ela busca e que
a sua rede de ensino não disponibiliza formações continuadas
voltadas para atuação dos professores de Educação Física a
respeito da inclusão,
Eu fiz alguns cursos, a maioria deles foram EAD, é… buscando uma
maior compreensão para atender esse público-alvo.
Não, eu nunca, que eu tenha visto ou que tenha sido disponibilizado
para mim, eu nunca vi, nunca observei que tem alguma formação
específica para a rede, principalmente para os professores de
educação física. (Professora entrevistada)

Vários autores apontam para a sua necessidade, como por
exemplo, Alonso, Carvalho e Salerno (2020) e Chicon, Garozzi e Sá
(2022). A docente destaca que o que ela põe em prática é atribuída
à formação inicial,
Os cursos que eu fiz não foram tão…, acho que o que eu aprendi mais
na universidade, dentro da disciplina da Educação Física Adaptada,
é o que eu mais trago e o que tento utilizar, sabe, do que esses cursos
que eu fiz, de formação assim [...]

Reitera a necessidade de cursos que possam se aproximar à
realidade docente e sugere que sejam aqueles que atendam as
demandas do professor acerca do atendimento aos alunos da
educação especial, na sua aprendizagem e que possam lidar com o
dia a dia nas aulas, voltadas para a prática profissional docente,
formações que fossem da área da Educação Física,
[...] então a gente precisa pensar em cursos, em formações
continuadas que atendam a demanda do professor de Educação
Física, numa questão de que eu possa trazer uma prática para esse
aluno, dependendo da sua deficiência, mas adaptá-la, tentar

212

adequar, de uma maneira que o aluno realmente possa participar,
que sejam cursos que realmente sejam mais aprofundados para a
nossa área, que às vezes a gente faz, mas é um curso que vai falar
sobre a deficiência.
Isso, acharia que, assim, cursos que fossem disponibilizados por
pessoas da área mesmo. No caso, para a sua realidade de

Também aponta sobre conhecer estratégias adequadas para
aprendizagem dos alunos do PAEE cuja turma a professora leciona,
como ainda levanta questões sobre a possibilidade de realizar
determinada atividade com base nas estratégias e nos métodos
para serem postos no planejamento, em função das suas
necessidades educacionais serem atendidas ou não. Assim, reflete
na busca de quais instrumentos que possam de fato, contribuir para
a aprendizagem dos alunos do público ao alvo da educação
especial nas aulas de Educação Física:
Vamos lá, eu vou trabalhar o esporte, vou trabalhar um jogo de
iniciação esportiva. Será que aquele aluno que tem deficiência, ele
vai conseguir realizar aquela prática? Se ele conseguir, ok, mas se ele
não conseguir, qual é o recurso que eu vou utilizar? (Professora
entrevistada)

Ferreira e Ranieri (2016) salientam os momentos necessários
em que o professor poderá utilizar a adaptação, como ainda
considerar o que os alunos podem fazer sem adaptação,
explorando seu potencial. São os ajustes precisos naquilo que
podem fazer ou que a necessidade das adaptações para atingir o
objetivo de aprendizagem.
A professora relata que sua prática docente se dá de forma
mais descentralizada e mais voltada para o aluno, o que de certa
forma, contribui para uma prática mais diversificada e em
atendimento às necessidades de aprendizagem dos discentes, como
realização de entrevistas, diversas atividades sobre o mesmo tema,
atividades de entrevistas com a comunidade onde eles moram,

213

Por exemplo, se eu for falar de ginástica, eu vou perguntar a eles, se
eles já praticaram. Um exemplo, uma coisa que eu gosto muito de
fazer, entrevista, vai entrevistar em casa. Se o pai, a mãe faz, se a
vizinha faz, como era antigamente, como é que eles veem que está
sendo praticado hoje.
Por exemplo, um trabalho. Apresentação de trabalho. Vocês vão
apresentar a parte teórica e eles vão fazer a parte prática. Porque
quando eu mando pesquisar, falar, apresentar um trabalho, eu
sempre recorro para a parte prática também. Então, eles têm essa
experiência de administrar aquele conteúdo para os colegas de sala.
E aí eu percebo que a maioria deles se estimulam, sabe? Ah, eu estou
sendo quase que o professor aqui. (Professora entrevistada)

A professora salienta a importância do diálogo e de ouvir os
alunos nas aulas, assim, eles são mais ativos nas aulas:
Então, é importante que esse diálogo seja aberto. Que eles se sintam
ouvidos. Porque, às vezes, eles têm algumas opiniões e ideias que
possam acrescentar para nós mesmos. Então, eu acho muito boa essa
ideia desse diálogo. Acho que eu tenho muita proximidade com os
alunos. (Professora entrevistada)

Aqui a professora relata que nas aulas, que os alunos têm
interesse em colaborar na aprendizagem dos colegas,
E aí os meninos falaram ah, a gente pode ensinar futebol a ele, que aí
eu mesma posso jogar bola para ele com a mão, e ele chuta com o pé.
Aí a aula disse, ah, Tia, então a gente pode dizer o que é direito e o
que é esquerdo. Eu mesma me complico, vai ser até bom para eu
aprender também. (Professora entrevistada)

Conforme acima, a colaboração de um colega como um par na
aprendizagem e no desenvolvimento do outro é fundamental na
inclusão dos alunos que necessite de um suporte para sua
aprendizagem.
A aprendizagem em colaboração com os colegas constituem
naquilo que os alunos conseguem realizar atividades e resolver

214

problemas com auxílio de daqueles ou com um professor, que é a
Zona de Desenvolvimento Proximal, defendido por Vigotski
(2007), que corresponde a diferença entre o nível de
desenvolvimento real que, no nosso caso, o aluno, pode fazer
sozinho e o nível de desenvolvimento potencial ou iminente, que
realiza com ajuda, de um adulto (aqui, a professora) ou colega (da
turma a qual o aluno tem um maior contato).
Outro aspecto sobre a prática docente diz respeito ao trabalho
colaborativo com os demais profissionais na escola. Ela quando
questionada sobre o diálogo com estes relata situações distintas
com os profissionais da sala de recursos, os professores e a
coordenação pedagógica.
Sobre as profissionais da sala de recursos, ela afirma que tem
um bom diálogo para o desenvolvimento do seu trabalho docente,
Para mim é um diálogo aberto, muito tranquilo, com o pessoal da
sala de recursos, são essas pessoas que fazem o atendimento com eles
[...] (professora entrevistada)

Contudo, a relação com os demais professores não se dá da
mesma forma e até conflitos já ocorreram, como ela relata,
[...] mas falando de uma forma geral, pensando como escola como
um todo, eu vejo que tem muitos colegas que não se preocupam, não
procuram se informar, não procuram saber, realmente não fazem
essa inclusão, até no sentido de que eu posso fazer uma prova
diferente, no caso abordar de uma forma diferente, aquele mesmo
conteúdo que aquele aluno que também realiza, também faça, e até
dentro das aulas mesmo, eu vejo que não tem essa preocupação,

inclusive já entrei em alguns conflitos aqui por conta disso [...]
A professora se posiciona que, no conjunto da escola, os
professores não apresentam esta preocupação com a inclusão dos
alunos do PAEE, desde buscar informações de como proceder com
o público, a propor avaliações e estratégias que atendam suas
necessidades de aprendizagem.

215

Em relação à coordenação pedagógica da escola, a professora
mostra que as preocupações se voltam à atribuição das frequências
e notas de avaliação fictícias e que acaba pondo em questão a
inclusão e em consequência, a aprendizagem, uma vez que, os
alunos do PAEE ficam afastados do processo de aprendizagem por
esta apenas focado para fins burocráticos,
[...] e aí a coordenação também aqui na nossa escola não tem tanta
preocupação nesse atendimento, eu vejo que é muita exigência de
não colocar falta, de ter uma nota, de atribuir uma nota, e não é só
isso, porque isso não é incluir, isso não é ensinar.

Ter este compromisso docente com a inclusão dos alunos do
PAEE é de fundamental importância, pois este profissional tem um
papel fundamental no processo inclusivo (Garozzi; Chicon; Sá,
2021). Assim, vamos frisar o posicionamento da professora em
relação a não participação dos alunos do PAEE na sala comum em
certos momentos. Defende que estes possam estar com os demais
colegas, aprendendo juntos.
Algumas vezes, eu vejo que aqui na escola, alguns alunos, eles
deixam de ir para as aulas para ficar na sala de recurso. Então, eu sou
muito crítica em relação a isso, porque isso não é incluír. O aluno está
matriculado na escola, mas ele está excluído de uma sala de aula,
porque ele está apenas em uma sala de recurso. De certo que possa
ter momentos que ele possa precisar desse atendimento
individualizado, mas é importante que ele esteja em uma sala de
aula, interagindo, aprendendo com os demais, socializando, para
ajudar nesse desenvolvimento dele.

A professora demonstra o seu compromisso com inclusão,
mesmo diante das dificuldades apontadas acima, o que é
importante para o processo inclusivo. Esta importância inclusive,
como afirmam Garozzi, Chicon e Sá (2021), na busca de equidade e
oportunidades para todos os alunos. A percepção da professora a
respeito da inclusão e da necessidade de interagir e aprender com

216

os demais colegas, demonstra compreender ferramentas para
aprendizagem na perspectiva inclusiva. Apresenta um
posicionamento e conhecimento acerca da educação física numa
perspectiva inclusiva.
3.2.1 Conhecimento sobre
Aprendizagem pela docente

o

Desenho

Universal

para

Neste subtópico, fizemos o destaque na entrevista a respeito
do conhecimento sobre o DUA ou se na sua prática docente, há
elementos que se aproximam ou não dos princípios desta
concepção.
Quando a professora foi perguntada se teve a oportunidade de
conhecer o Desenho Universal para Aprendizagem, ela respondeu
que não, mas demonstrou interesse em conhecer,
Não. Não, né?... Não. Inclusive eu vou pesquisar depois de ouvir
isso.” (professora entrevistada)

Esta concepção ainda é pouco conhecida e poucas produções foram desenvolvidas até o momento na Educação Física (Oliveira, 2021).
Como forma de contribuição deste trabalho e com base no
entendimento da docente sobre o DUA, elaboramos um produto
educacional proporcionando a oportunidade de conhecê-lo e de
como organizar nas aulas com os demais colegas de trabalho.
Este material construído em quatro partes: o primeiro, frente a
necessidade de conhecer o que é o Desenho Universal para
Aprendizagem, trazemos perguntas e respostas sobre esta
concepção e sua contribuição para a inclusão; No segundo momento,
propõe aprofundar tematizando sobre os princípios do DUA e o que
considerar na elaboração do planejamento de ensino convidar a
reelaborar este na perspectiva do DUA, problematizando a sua
prática e propostas que possam ser colocadas; e na quarta parte,
sugere fazer uma avaliação sobre a atividade anterior, apontando
pontos positivos e o que precisaria melhorar.

217

Segue o link do produto educacional: https://youtu.be/
DMSlvsacv_w
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar o processo de inclusão, sob a descrição das
condições materiais para o processo de inclusão na escola, são
apresentadas a falta ou insuficiência de materiais para que o
professor possa efetivar seu planejamento de ensino de forma
eficaz, e ainda, de forma mais impactante aos alunos do PAEE, por
não disporem de instrumentos acessíveis para sua aprendizagem,
considerando recursos adaptáveis de acordo com suas
necessidades de aprendizagem. Em relação à infraestrutura, a
questão sanitária foi colocada na instituição, o que acarreta riscos
para os alunos. O acesso aos espaços escolares deveria favorecer a
aprendizagem todos os alunos com condições adequadas e não um
fator que vá comprometer à saúde e o bem-estar e de vida.
Nesse sentido, é preciso que as Políticas Públicas voltadas para
educação e a educação inclusiva sejam realizadas de fato, o que
requer investimentos, planejamento, cumprimento das metas para
o processo inclusivo, e que as escolas públicas possam se dispor de
recursos para que toda atividade educativa seja efetivada, com o
nosso caso, os alunos do PAEE nas aulas de Educação Física, que
precisam ter acesso aprendizagem aos temas da cultura corporal de
movimento e, assim como outros componentes curriculares, fazem
parte da formação humana.
Em relação a análise da inclusão sob a compreensão da prática
dos professores para atender a demanda dos alunos do PAEE,
apenas uma professora se dispôs a participar e trazer relatos
importantes, o que configura aspectos complexos e contraditórios
para o processo inclusivo na escola: o compromisso e atuação da
docente em garantir a inclusão dos discentes por meio de seu
posicionamento quando estão fora das aulas de Educação Física; a
elaboração de um planejamento de ensino para atender as
necessidades de aprendizagem discente do PAEE; assim como

218

estratégias e recursos adequados a busca pelo conhecimento;
trabalho colaborativo com profissionais de recursos.
Contudo, podemos apontar a falta de formações continuadas
condizentes e que contribuam para uma prática inclusiva nas aulas
de EF; tempo precário para planejamento; ausência de um trabalho
colaborativo com demais professores e a coordenação pedagógica,
e por consequência, prejudica a aprendizagem e a inclusão dos
alunos do PAEE.
Assim, considerando a necessidade de que mais propostas
curriculares sejam construídas para o processo de inclusão nas
aulas de Educação Física; e a possibilidade, por meio do Desenho
Universal para Aprendizagem, como proposição para tal processo
inclusivo. O subsídio possa proporcionar aos docentes reflexões
sobre a possibilidade de seus planos, de maneira coletiva, uma
prática que todos os alunos possam ter a oportunidade de
aprender, o que inclui os do público alvo da educação especial.
Contudo, este instrumento por si só não irá resolver a inclusão,
pois passa por mais investimentos nas infraestruturas, formações
continuadas condizentes, valorização profissional, estrutura e
apoio da comunidade escolar e do poder público entre outras
questões. Mas esse é necessário que esse se some como proposta
para melhoria da educação pública do país e que contribua na
efetivação da inclusão.

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220

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origens e caminhos das ciências do esporte no brasil entre as
décadas de 1930 e 1980. Curtitiba: Crv, 2023.
OLIVEIRA, Amália Rebouças de Paiva e. Desenho universal para
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continuada sob. 2021. 142 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação
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SEABRA JÚNIOR, Manoel Osmar; FIORINI, Maria Luiza Salzani.
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VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2007. Tradução de: José Cipolla Neto, Luís
Silveira Menna Barreto e Solange astro Afeche.

221

222

Parte 2 Programa Associado de Pós-Graduação
em Ciências do Movimento (PAPGCM)

223

224

Programa Associado de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Ciências do Movimento (PAPGCM): panorama da área,
estrutura do curso e perspectivas futuras
Filipe Antônio de Barros Sousa
Eduardo Seixas Prado
Gustavo Gomes de Araujo

INTRODUÇÃO
Este capítulo apresenta a proposta de criação do Programa
Associado de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ciências do
Movimento (PAPGCM), uma iniciativa conjunta da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL) e da Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE). Trata-se de um marco histórico,
constituindo-se como o primeiro programa acadêmico da Área 21
(Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional) da CAPES
no estado de Alagoas, preenchendo uma lacuna crítica na
formação de mestres e doutores na região Nordeste.
O programa, com área de concentração em Biodinâmica do
Movimento Humano, organiza-se em duas linhas de pesquisa: 1)
Fatores determinantes do desempenho físico e esportivo e 2)
Exercício físico e atividade física na saúde e doença. Sua missão é
formar pesquisadores e docentes de excelência, pautados no rigor
científico e comprometidos com o desenvolvimento social,
atendendo às demandas por qualificação profissional, geração de
conhecimento e inovação tecnológica nos estados de Alagoas e
Pernambuco. A proposta associa a expertise e a infraestrutura de
duas instituições federais de renome, criando um polo de
excelência com abrangência regional e impacto nacional.

225

2. O Panorama Nacional e Regional da Área 21, de Alagoas e
Pernambuco e o PAPGCM
Apesar do crescimento uniforme dos Programas de PósGraduação (PPGs) no Brasil, ainda persiste uma elevada
concentração (51%) na região Sudeste. A região Nordeste abriga
apenas 18% dos PPGs da Área 21, evidenciando uma significativa
assimetria territorial. O relatório da Área 19 (2019) da CAPES
destaca a necessidade de corrigir essas disparidades, incentivando
a criação de cursos novos em regiões com menor inserção.
Em contraste com a vasta oferta de graduação – Alagoas
possui 55 cursos de Educação Física e 15 de Fisioterapia, enquanto
Pernambuco tem 124 e 67, respectivamente –, a oferta de pósgraduação stricto sensu é ínfima. Pernambuco possui apenas três
PPGs na área, e Alagoas não havia nenhum até a aprovação do
PAPGCM. Esta lacuna gera um êxodo de acadêmicos, forçando
profissionais a buscarem qualificação fora do estado ou em outras
áreas como na Nutrição, Medicina II e Educação da UFAL,
descaracterizando a formação, a identidade dos projetos de
pesquisa específicos da área 21, e limita o desenvolvimento
científico, tecnológico e social local. Com um contingente de quase
20.000 profissionais de Educação Física registrados nos dois
estados (CREF-19 e CREF-12), a demanda por formação continuada
de alto nível é clara e reprimida.
A primeira tentativa de submissão da APCN em 2017 foi um
processo crucial de estruturação, pensamento e aprendizado
coletivo dos cursos de Educação Física da UFAL voltado a pósgraduação, pesquisa, carreira docente, produção acadêmica e
principalmente de atenção a necessidade regional do egresso e
sociedade. A elaboração e a implantação desse primeiro projeto,
denominado de “Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação Física (PPGEFI)”, representou um marco histórico para a
UFAL no campo da Educação Física. O Projeto foi resultado de um
processo coletivo, fundamentado nas reflexões e discussões dos
docentes do curso de Educação Física da UFAL e de colaboradores

226

internos e externos. Entre agosto de 2015 e abril de 2017, foram
promovidas diversas reuniões envolvendo os membros do corpo
docente, com o objetivo de analisar a legislação da CAPES, assim
como as recomendações específicas da área de avaliação. Esse
processo contou também com consultoria especializada,
garantindo o atendimento às exigências dos requisitos gerais
estabelecidos pela Portaria CAPES nº 161, de 22 de agosto de 2017,
bem como aos critérios e parâmetros da área, culminando com a
consolidação e apresentação formal do PPGEFI.
O projeto do programa foi idealizado para atender às
demandas técnicas emergentes do mercado, fomentar a produção
de novos conhecimentos e contribuir para o desenvolvimento
econômico e social da região. Com esse propósito, o PPGEFI foi
estruturado na área temática Desempenho e Saúde Humana,
contando com 11 docentes e articulada em duas linhas de pesquisa:
(1) Adaptações biológicas decorrentes de atividades físicas e suas
relações com a saúde humana, e (2) Adaptações biológicas
decorrentes de atividades físicas e suas relações com o desempenho
humano. A comissão ad hoc responsável pela elaboração da
proposta foi composta pelo Prof. Dr. Amandio Aristides Rihan
Geraldes, atuando como coordenador, juntamente com o Prof. Dr.
Eduardo Seixas Prado, o Prof. Dr. Gustavo Gomes de Araújo e o
Prof. Dr. Pedro Balikian Júnior (Estes três últimos docentes, fazem
parte do atual programa de pós-graduação).
Apesar do esforço coletivo e da dedicação contínua dos
envolvidos, o parecer da comissão de avaliação da área na CAPES
resultou na não aprovação da proposta, decisão divulgada em 5 de
setembro de 2018. As fragilidades identificadas no processo —
relacionadas às condições asseguradas pela instituição, à proposta
do curso, ao dimensionamento e regime de trabalho do corpo
docente, bem como à produtividade docente e à consolidação da
capacidade de pesquisa — foram, desde então, reconhecidas e
passaram a ser metodicamente trabalhadas, orientando ações de
aprimoramento institucional e ajustes estruturais para futuras
submissões.

227

Entre 2018 e 2021, o grupo da UFAL, com o Instituto de
Educação Física e Esporte (IEFE), implementou um planejamento
estratégico da Instituição e da própria Unidade, que foi
impulsionada pela contratação de novos doutores com perfil
voltado para a pesquisa e divulgação científica, a aquisição de
equipamentos e a melhoria da infraestrutura, tendo sido
inaugurado a partir de um investimento de R$ 28 milhões um
Complexo Esportivo de 48.000 m2, bem como inaugurados espaços
para novos laboratórios.
Apesar de tudo isso, um ponto que pode ser identificado como
de virada estratégica foi a percepção de que uma proposta
associativa seria a melhor forma de contemplar os elementos
positivos de duas Universidades vizinhas afim de suprir as
necessidades e atender às tendências da CAPES, principalmente no
que diz respeito às exigências de perfil e currículo dos professores
envolvidos na proposta. O estreitamento de laços com o
Departamento de Educação Física (DEFIS) da UFRPE, uma
instituição centenária com notória excelência (conceito 5 no
ENADE no curso de graduação em Educação Física), permitiu
preliminarmente a execução de projetos de pesquisa, colaboração
em produtos científicos, cursos de formação e simpósio. A
associação UFAL/UFRPE potencializa a infraestrutura, o corpo
docente qualificado (75% com experiência em orientação) e a
capacidade de captação de recursos voltados à pesquisa (mais de
R$ 934 mil captados entre 2017-2021), criando um programa
robusto e inovador desde sua concepção.
2.1. Missão, Visão e Valores
As reuniões de discussão entre a comissão de planejamento
estratégico de ambas as unidades e instituições, UFAL e UFRPE,
trabalharam no sentido de trazer uma proposta de curso, que
acabou se consolidando no Programa Associado de PósGraduação em Ciências do Movimento (PAPGCM), pautado em
uma estrutura de missão, visão e valores bem definida.

228

•

•

•

Missão: Formar pesquisadores e docentes de excelência,
pautados no rigor científico, comprometidos com o
desenvolvimento científico e conduta ética para uma
atuação de excelência em seu campo do saber, atendendo às
demandas da sociedade.
Visão: Consolidar-se como um Programa de PósGraduação em Ciências do Movimento Humano de
excelência no Brasil, comprometido com a formação de
recursos humanos reconhecidamente qualificados e
socialmente comprometidos.
Valores: Ética, Excelência, Inovação, Responsabilidade
Social, Cooperação, Comprometimento e Transparência.

Diante disso, fica claro que o foco do PAPGCM é na
formação de recursos humanos com capacidade crítica, de
produção científica de qualidade, que visa trazer um foco de
referência para os estados de Alagoas e Pernambuco na área das
ciências do movimento.
2.2. Objetivos
•

•

Geral: Formar recursos humanos com qualificação técnicocientífica para atuação com excelência na área de
Biodinâmica do Movimento Humano, contribuindo para o
desenvolvimento educacional, científico, tecnológico e
social da região Nordeste e do país.
Específicos: Incluem a minimização de discrepâncias
regionais, a formação e fixação de pesquisadores, a
promoção da produção de conhecimento inovador, o
fomento ao intercâmbio com a sociedade e o
desenvolvimento de ações permanentes de integração
interinstitucional.

229

2.3. Perfil do Egresso
O egresso do PAPGCM será um profissional ético, reflexivo e
autônomo, qualificado para:
• Atuar com excelência no ensino superior.
• Produzir conhecimento científico inovador e de impacto.
• Planejar, executar e avaliar atividades de ensino, pesquisa e
extensão de forma interdisciplinar.
• Acompanhar
com autonomia as transformações
acadêmico-científico-tecnológicas da área.
3.1. Área de Concentração: Biodinâmica do Movimento Humano
A área compreende os estudos aplicados ao desempenho físico
e esportivo, bem como a compreensão dos determinantes da
prática de exercício físico e atividade física em nível individual e
populacional, abrangendo as interfaces entre desempenho, saúde e
doença.
3.2. Linhas de Pesquisa
1. Fatores determinantes do desempenho físico e esportivo:
o Foco: Estudo dos determinantes do desempenho e suas
inter-relações com a avaliação, prescrição e programação do
treinamento. Análise dos efeitos agudos e crônicos do exercício
e de recursos ergogênicos em variáveis fisiológicas, metabólicas
e neuromusculares.
o Docentes: Eduardo Seixas Prado (UFAL), Filipe A. de B.
Sousa (UFAL), Fabiano de S. Fonseca (UFRPE), Gustavo G. de
Araujo (UFAL), Pedro Balikian Júnior (UFAL), Natália de A.
Rodrigues (UFAL).
o Pós doutorando: Marcos D. da S. Cavalcante.
2. Exercício físico e atividade física na saúde e doença:
o Foco: Estudo dos determinantes da prática de atividade
física e suas inter-relações com indicadores de saúde e doença

230

ao longo do ciclo da vida. Análise dos efeitos de intervenções em
variáveis biológicas, comportamentais e psicosociais.
o Docentes: Aluísio H. R. A Lima (UFRPE), André L. T.
Pirauá (UFRPE), Anna M. J. de Lima (UFRPE), Breno Q. Farah
(UFRPE), Luiz R. A. de Lima (UFAL), Enaiane C. Menezes
(UFAL), Natália B. Pirauá (UFRPE).
4.1. Organização Curricular
A estrutura curricular do PAPGCM está organizada em quatro
eixos de formação, garantindo uma base sólida e uma formação
especializada e flexível. A Figura 1 traz um fluxograma
organizacional dessa estrutura.
• Eixo Básico de Formação: Disciplinas obrigatórias que
constituem a base geral (e.g., Metodologia da Pesquisa,
Biodinâmica do Movimento Humano).
• Eixo Especializado de Formação: Disciplinas optativas de
aprofundamento nas linhas de pesquisa (e.g., Tópicos em
Bioquímica do Exercício, Epidemiologia da Atividade
Física).
• Eixo de Formação do Pesquisador: Envolve o projeto de
pesquisa, a dissertação e componentes como "Estudos
Individualizados" para desenvolvimento de produtos
bibliográficos ou técnicos.
• Eixo de Formação Docente: Inclui "Didática do Ensino
Superior" e "Estágio de Docência", preparando os discentes
para a carreira no ensino superior.

231

Figura 1: Estrutura curricular do programa. *OB (disciplinas
obrigatórias); OP (disciplinas optativas). Adaptado do Projeto
Acadêmico Curricular (APCN) do PAPGCM UFAL/UFRPE.

4.2. Flexibilidade e Inovação
O programa oferece flexibilidade por meio de:
• Componentes
Curriculares
Inovadores: "Estudos
Individualizados" e "Atividades Complementares"
permitem ao discente personalizar sua formação.
• Modalidade
Híbrida: Algumas
disciplinas
(e.g.,
"Seminários de Projeto", "Ética e Epistemologia") serão
oferecidas de forma remota síncrona, otimizando a logística
da associação.
• Compartilhamento de Disciplinas: Muitas disciplinas
serão ministradas por docentes de ambas as instituições e
linhas de pesquisa, enriquecendo a perspectiva discente.
5.1. Infraestrutura Compartilhada
A proposta associativa entre a UFAL e a UFRPE confere ao
PAPGCM um diferencial estratégico fundamental: uma
infraestrutura de pesquisa e ensino integrada e complementar, que

232

supera em escopo e capacidade a de programas convencionais. O
compartilhamento sistemático de laboratórios, equipamentos de
alta tecnologia e espaços acadêmicos entre as duas instituições cria
um ambiente único e robusto para o desenvolvimento da pesquisa
em Ciências do Movimento no Nordeste.
a) Infraestrutura na Universidade Federal de Alagoas
(UFAL/IEFE):
A UFAL, por meio do Instituto de Educação Física e
Esporte (IEFE), oferece uma infraestrutura moderna e
recentemente requalificada, fruto de um investimento de R$ 18
milhões destinados à pesquisa e ao ensino. Destacam-se:
• Complexo Esportivo e Laboratórios do IEFE: Conjunto de
laboratórios especializados para avaliação do desempenho
humano, incluindo:
o Laboratório de Ciências Aplicadas ao Esporte (LACAE):
Equipado com esteiras e cicloergômetros acoplados a
analisadores de gases (ergoespirometria) para avaliação do
consumo máximo de oxigênio (VO₂máx) e limiares metabólicos.
Ainda dispõe de sistemas de análise de movimento (e.g.,
câmeras de alta velocidade), plataformas de força,
dinamômetros isocinéticos e equipamentos para composição
corporal (e.g., bioimpedância, adipômetros). Conta ainda com
eletromiógrafos de superfície, equipamentos para avaliação da
força muscular (e.g., dinamometria manual, testes de salto) e
tecnologia para análise da ativação muscular.
o Laboratório de Pesquisas em Exercício Físico e
Metabolismo (LAPEFIM): Destinado, principalmente, a estudar
os diversos aspectos metabólicos, a partir de bases bioquímicas,
fisiológicas e nutricionais, necessários para o diagnóstico,
acompanhamento e evolução do desempenho físico de atletas
ou não-atletas em ambiente quente. Está equipado com
ergômetros e equipamentos de bioquímica de bancada para
coleta de dados e análise in loco, e análise de desenhos
experimentais com elevada validade ecológica.

233

o Laboratório de Pesquisa em Biodinâmica do
Desempenho Humano e Saúde (LAPBIOS): Tem como objetivo
investigar o movimento humano, avaliando a inter-relação entre
diferentes manifestações do desempenho humano e a saúde;
assim como há interesse em processos de validação,
desenvolvimento de modelos teóricos, implementação de
intervenções no âmbito comportamental e biológico, para a
promoção de saúde e prevenção de doenças em diferentes
etapas do ciclo da vida. É equipado com ergômetros e
equipamentos de análise de movimento (acelerômetros,
aplicativos para celular patenteados, dispositivos inerciais), e
equipamentos de análise antropométrica (ultrassom,
bioimpedância, adipômetros, balança e estadiômetros).
•

Acesso a Plataformas Multiusuário da UFAL: Os discentes
e docentes terão acesso regulamentado a laboratórios
centrais de outras unidades, ampliando exponencialmente
as possibilidades metodológicas:
o Laboratório de Biologia Molecular (ICBS): Para análises
genéticas (polimorfismos) e de expressão proteica.
o Laboratório de Nutrição Experimental e Biotério: Para
desenvolvimento de modelos experimentais.
o Laboratório de Ressonância Magnética Nuclear (Instituto
de Química): Para análises metabolômicas de alta precisão em
amostras biológicas.
b) Infraestrutura na Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE/DEFIS):
A UFRPE, uma instituição centenária com sólida tradição em
pesquisa, aporta ao programa uma infraestrutura consolidada e
diversificada:
• Laboratórios do Departamento de Educação Física (DEFIS):
Estrutura física e equipamentos dedicados às Ciências do
Movimento, incluindo:

234

o Laboratório de Atividade Física e Saúde: Voltado para
avaliação de parâmetros cardiometabólicos, aptidão física
relacionada à saúde e composição corporal.
o Laboratório de Desempenho Humano: Com recursos
para testes de campo e laboratoriais aplicados ao esporte e ao
condicionamento físico.
o Estrutura
para
Pesquisa
Epidemiológica
e
Comportamental: Suporte tecnológico e logístico para estudos
populacionais, com banco de dados e softwares especializados.
o Infraestrutura de Apoio Geral da UFRPE: O programa
usufrui da biblioteca central com amplo acervo específico, salas
de aula equipadas com multimídia, auditórios, e sistema de
transporte interno que facilita a mobilidade entre os campi e
estruturas de pesquisa
5.2. Cooperação Nacional e Internacional
O corpo docente possui uma vasta rede de colaborações,
fundamentais para a qualidade da pesquisa:
• Nacional: Parcerias consolidadas com pesquisadores de
instituições como UNICAMP, USP, UFSC, UFPB, UFPE,
entre outras.
• Internacional: Colaborações ativas com universidades na
Austrália (Victoria University), Portugal (Universidades de
Coimbra e do Porto), Estados Unidos, Canadá, Inglaterra,
França e Itália, facilitando a mobilidade discente, a cotutela
e a publicação em periódicos de alto impacto.
6.1. Metas e Plano Estratégico
O programa estabeleceu um plano estratégico robusto,
organizado em três eixos, com metas claras e iniciativas
mensuráveis:
• Eixo 1 – O Programa: Foco na consolidação da estrutura
acadêmica, corpo docente (meta de 16 docentes

235

•

•

permanentes), infraestrutura e alinhamento com os PDIs
institucionais.
Implementação
de
processos
de
autoavaliação contínua.
Eixo 2 – A Formação: Garantia da qualidade das
dissertações (70% com notas acima do percentil 75),
estímulo à produção intelectual discente (artigos,
participação em eventos) e implementação de uma política
de acompanhamento dos egressos.
Eixo 3 – Impacto na Sociedade: Potencialização da
produção bibliográfica inovadora, desenvolvimento de
projetos de extensão e transferência de conhecimento, e
consolidação da internacionalização (50% dos docentes com
indicadores em 2 categorias).

6.2. Perspectivas Futuras
O PAPGCM não visa apenas suprir uma carência imediata.
Suas perspectivas são:
• Curto Prazo (1-2 anos): Implantação bem-sucedida do
mestrado, primeiro processo seletivo e consolidação da
gestão associativa.
• Médio Prazo (3-5 anos): Busca pela nota 4 na avaliação da
CAPES, ampliação da captação de recursos e fortalecimento
da internacionalização.
• Longo Prazo (5+ anos): Implementação do curso de
Doutorado, tornando-se um centro de referência nacional e
internacional em Ciências do Movimento, catalisando o
desenvolvimento científico e tecnológico do Nordeste.
A criação do Programa Associado de Pós-Graduação em
Ciências do Movimento UFAL/UFRPE representa muito mais do
que a abertura de um novo curso. É a materialização de um projeto
de resistência, resiliência e visão de futuro. Ele nasce de uma
demanda histórica reprimida, mas é construído sobre bases sólidas
de qualidade científica, infraestrutura moderna e uma governança
colaborativa inovadora.

236

Ao combinar as potencialidades de duas importantes
universidades federais, o programa está singularmente
posicionado para formar a nova geração de mestres e doutores que
irão contribuir como lideranças para a transformação do cenário da
Educação Física, do Esporte e da Saúde em Alagoas, Pernambuco e
em toda a região Nordeste. Este programa é, portanto, um
investimento estratégico no capital intelectual e no
desenvolvimento socioeconômico regional, pronto para gerar
conhecimentos e inovações que impactarão positivamente a
qualidade de vida da população.

REFERÊNCIAS
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE
NÍVEL SUPERIOR (CAPES). Documento de área 21 – Educação
Física. Brasília, DF: CAPES, 2019. 32 p. Disponível em:
https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/educacaofisica-documento-de-area-2019-pdf. Acesso em: 11 mar. 2024.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE
NÍVEL SUPERIOR (CAPES). Relatório de área 21 – Educação
Física. Brasília, DF: CAPES, 2019. 45 p. Disponível em:
https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/educacaofisica-relatorio-area-2019-pdf. Acesso em: 11 mar. 2024.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS (UFAL). Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) 2020-2024. Maceió, 2020. 187
p. Disponível em: https://www.ufal.edu.br/institucional/planeja
mento/pdi. Acesso em: 11 mar. 2024.
UNIVERSIDADE
FEDERAL
DE
ALAGOAS
(UFAL);
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
(UFRPE). Projeto Acadêmico Curricular (APCN) do Programa de

237

Pós-Graduação em X – PAPGCM UFAL/UFRPE. Maceió; Recife,
2023. 85 p.

238

Análise descritiva das capacidades funcionais de atletas de
futebol entre 16 e 23 anos de Alagoas
Pierre Marcelo de Almeira Goes
Filipe Antônio de Barros Sousa

INTRODUÇÃO
O futebol é a modalidade esportiva mais praticada do mundo
(Waalkes et al., 2018), disseminado em escala global. Pela
quantidade de praticantes e sua grande popularidade no Brasil ele
passou a fazer parte da cultura nacional, com adeptos de ambos os
sexos. É um jogo desportivo coletivo extremamente complexo, de
caráter intermitente, acíclico, com constantes mudanças de
intensidade e função, os seus praticantes utilizam fontes
energéticas distintas e possuem características fisiológicas
particulares (Castillo et al., 2023; Tereso et al., 2020).
Atletas de futebol são exigidos em grande capacidade para
realizar esforços físicos intermitentes de alta intensidade,
intercalados com ações técnicas e táticas rápidas (Ferrandis et al.,
2024). A ideia de esporte intermitente é relacionada à
imprevisibilidade dos acontecimentos e ações durante uma partida
que exige do atleta uma preparação e tomada de decisão para reagir
aos mais diferentes estímulos, da maneira mais eficiente possível
(Barbanti, 1996). Desde muito tempo, é sabido que o futebol exige
resistência, velocidade, agilidade e força como princípios decisivos,
mas também agilidade e flexibilidade (García, 1983), e por sua vez
também é necessário ao atleta de futebol competitivo ter bons níveis
de aptidão física nos diferentes sistemas energéticos, aeróbio e
anaeróbio lático e alático (Guerra et al., 2004). Desde os anos 1990
até à atualidade, a velocidade e as ações que necessitam do
metabolismo anaeróbio passaram a ser umas das capacidades mais
importantes para o êxito das equipes (Tereso et al., 2020).

239

A conquista de altos níveis de desempenho depende do
desenvolvimento máximo de aptidões físicas, técnicas, táticas e
psicológicas (Da Cruz et al., 2015). O nível de desempenho físico
elevado dos jogadores pode ser decisivo em uma partida de
futebol, a qual exige dos atletas diversas ações motoras envolvendo
rápida produção de força como chutes, saltos e sprints, além da
capacidade em resistir ações de alta intensidade e curta duração
como os sprints repetidos (Jemni et al., 2018).
A composição corporal é considerada uma variável
fundamental, que pode influenciar e levar os atletas a ter um
desempenho de alto nível (Di Salvo et al., 2010; Figueiredo et al.,
2021; Tereso et al., 2020). Quando avaliada por medidas de dobras
cutâneas, revela que futebolistas masculinos adultos apresentam
valores médios de 10% de gordura corporal (Chin, 1992). Já outros
estudos mostram o percentual de gordura corporal normalmente
variando entre 7,3 e 14,8 % (Chin, 1992; Silva et al., 2011), enquanto
Marques et al. (2013) recomendam valores de 8 a 12% para o
sucesso no futebol.
A produção de força no futebol dentre outras ações se
manifesta nos saltos, na altura de salto vertical, a potência mecânica
pode ser calculada diretamente a partir da força de reação vertical
do solo (potência real) usando uma plataforma de força (Ache-Dias
et al., 2016). Silva (2011), através de um estudo, avaliou atletas de
futebol do time do Fluminense Futebol Clube nas categorias sub 17
e sub 20 no teste do salto vertical contra movimento numa
plataforma de força, onde a média dos resultados foram: sub 17
(39,0 ± 5,0 cm) e sub 20 (42,6 ± 3,9 cm). Segundo Ache-Dias (2016),
a média de altura de salto vertical para jogadores futebol é de 45,6
± 5,2 cm. Já Mujika (2009) avaliou atletas de futebol sub 20 da elite
nacional da Espanha, e encontrou uma média de altura de salto
vertical de 43,9 ± 4,8 cm.
Para a potência aeróbia de atletas de futebol, Da Silva e
colaboradores (2008) apontam o perfil de VO2max de diversas
equipes de base (Sub-17, Sub-20) e de jogadores da primeira divisão
do futebol brasileiro entre 1996 e 2006. Para esses autores, o maior

240

valor de VO2máx reportado na categoria Sub-17 foi de 66 ml.kg-1.min1, enquanto na Sub-20 foi de 63 ml.kg-1.min-1, enquanto para atletas
profissionais o maior VO2max reportado foi de 63,8 ml.kg-1.min-1 (Da
Silva et al., 2008). Já outro estudo com jogadores de futebol
profissional, com idade média de 22,08 ± 8,28 anos, indicam os
resultados para VO2max com a média entre 52,68 ± 3,21 a 61,12 ± 5,33
ml.kg-1.min-1 (Balikian, 2002). Corroborando com essa linha, Stolen
(2005) sugere que a média desse parâmetro está entre 50 a 66 ml.kg1.min-1 em futebolistas profissionais.
Segundo Asano (2013), a potência anaeróbia em jogadores de
futebol máxima é dependente da idade cronológica até a categoria
adulta, já a capacidade anaeróbia é dependente da idade até a
categoria sub 20. A potência anaeróbia máxima relativa parece
estar mais desenvolvida na categoria sub 20 e na adulta, assim
como a capacidade anaeróbia relativa (PANmédia relativa), porém
parece haver um declínio dessa variável na categoria adulta (Asano
et al., 2013).
O teste de Wingate com 30 s é um método bastante utilizado
para avaliar o desempenho anaeróbio (Almeida et al., 2009). É um
teste ergométrico exaustivo de 30 segundos, no qual o atleta pedala
contra uma resistência definida em uma determinada porcentagem
do seu peso corporal (Zupan et al., 2009). A validade do Wingate
está baseada na correlação do pico de potência (potência anaeróbia)
e da potência média (capacidade anaeróbia) com diversos índices
de desempenho anaeróbio (Almeida et al., 2009).
Durante uma partida de futebol, as habilidades mais
decisivas (por exemplo, a capacidade de saltar alto, chutar, girar
e correr rápido em duelos contra adversários) estão diretamente
relacionadas à capacidade de produção de potência do sistema
neuromuscular (Requena et al., 2009). Nesse sentido, diversos
estudos identificaram a força isocinética e isométrica dos
músculos extensores e flexores do joelho, o salto vertical e a
velocidade de corrida de curta distância como fatores
diferenciadores entre jogadores de futebol de diferentes níveis de
prática (Requena et al., 2009).

241

Keytsman (2024) fez um estudo baseado em dados
isométricos e isocinéticos em jogadores de futebol masculino de
elite belgas, de 2010 a 2021, realizado no Adlon Sports Medical
Center (Universidade de Hasselt, Diepenbeek, Bélgica), onde os
resultados da média de força da contração voluntária máxima
isométrica do quadríceps foram, por posição, de: goleiros 3,47 ±
0,47 Nm/kg; zagueiros centrais 3,51 ± 0,68 Nm/kg; laterais 3,61 ±
0,61 Nm/kg; meio campistas centrais 3,50 ± 0,63 Nm/kg; meio
campista externo 3,56 ± 0,92 Nm/kg; atacantes 3,77 ± 0,72 Nm/kg.
Segundo o autor, o conjunto de dados normativos mostra que os
perfis de força de jogadores de futebol de elite na comunidade do
futebol profissional belga não parecem diferir entre as posições
em campo (Requena et al., 2009).
Considerando a complexidade de lidar com o diagnóstico de
múltiplos parâmetros simultaneamente, no Brasil, a equipe do
Fluminense Football Club definiu diretrizes de padrão de
performance física para seus atletas de futebol das categorias de
base (Nunes et al., 2021) e o objetivo desse estudo foi elaborar
padrões de referência que demonstrem os parâmetros
quantitativos e qualitativos da variável potência aeróbia (VO2máx),
de atletas de futebol da categoria infantil de base do Fluminense
Football Club.
Em outra ação semelhante, uma classificação de tabela
normativa da resistência aeróbia, yo-yo test endurance II, além de
classificar, também possibilita definir a existência mínima da
qualidade física para o desporto até o diferencial entre atletas da
mesma posição (Costa et al., 2012). Os dados normativos referentes
às capacidades físicas do futebol podem ser utilizados como
valores de referência na prevenção, treinamento e reabilitação de
atletas, bem como para definir deficiências na preparação
individual. Conhecer alguns indicadores de referência das
qualidades físicas da modalidade permite uma interpretação
adequada do nível do avaliado e da equipe, além de colaborar no
processo de detecção, seleção e promoção de talento (Silva, A. G. et
al.,2015).

242

Embora o que tenha sido apresentado até aqui a partir da
literatura disponível, no estado de Alagoas não seria plausível usar
a normas de equipes de elite do cenário nacional e internacional de
maneira descontextualizada das condições socioeconômicas
inerentes ao estado, sem levar em consideração elementos que
influenciam no desempenho. Seriam elas: condição socioeconômica
da região/estado; estrutura dos clubes alagoanos; qualificação dos
profissionais da comissão técnica. É sabido que a prosperidade
econômica está positivamente associada à aquisição de recursos no
futebol, o que ajuda a impulsionar o desempenho (OmondiOchieng, 2015; Batarfi, 2011).
No estado de Alagoas, os investimentos destinados às
categorias de base ainda são escassos, e os atletas participam de um
número reduzido de jogos ao longo do ano. Esse cenário impacta
diretamente, de maneira negativa, tanto as capacidades funcionais
dos jogadores quanto o nível de competitividade. Diante desses
fatores, nossa hipótese é de que os resultados obtidos no estado de
Alagoas sejam inferiores aos alcançados por clubes de elite de
outros estados brasileiros e de diferentes países.
Diante disso, sabendo que em estados com condições
socioeconômicas desfavorecidas como é Alagoas não existe
nenhuma norma estabelecida que caracterize com clareza o
desempenho físico do atleta de futebol local, logo fica evidente a
necessidade de melhor conhecer a realidade do desempenho físico
de atletas da modalidade. Assim se faz importante avaliar e
estabelecer um valor de referência de acordo com a realidade dos
jogadores da base do estado, para que a partir disso treinadores e
preparadores físicos possam visar o atendimento de deficiências
que esses jogadores possam vir a ter em comparação com normas
de jogadores de elite já produzidas na literatura.
Portanto, o objetivo desse estudo é descrever, categorizar e
analisar o perfil de capacidades funcionais consideradas
determinantes no futebol a partir da realidade dos jogadores de
base do estado de Alagoas.

243

REVISÃO DA LITERATURA
Características da modalidade: futebol
Em 1894, quando o estudante paulista Charles Miller trouxe as
regras do futebol da Inglaterra, país de origem do esporte, a
modalidade começou a conquistar os jovens e, em pouco tempo,
passou a ser praticado e acompanhado em todo o território
nacional, a simplicidade na compreensão das regras do jogo
também contribuiu para que futebol se popularizasse rapidamente
(Savenhago, 2011). O futebol é onipresente no mundo todo e faz
parte das competições olímpicas desde 1900 (Slimani, 2017).
Segundo Guerra e colaboradores, é o esporte mais popular no
mundo e vem crescendo a cada dia, até mesmo em regiões onde há
pouco ele era quase desconhecido (Guerra et al., 2004).
A FIFA (Federação Internacional de Futebol), entidade regente
do futebol mundial, fundada em 1904, possui 208 nações
associadas. Existem mais de duzentos milhões de jogadores de
futebol em atividade ao redor do mundo (FIFA, 2009). No Brasil,
de acordo com a CBF (Confederação Brasileira de Futebol), existem
27 federações afiliadas, e 403 clubes registrados no seu ranking
(CBF, 2009). O futebol é um esporte que implica a prática de
exercícios intermitentes, de intensidade variável (Guerra et al.,
2004). Aproximadamente 88% de uma partida de futebol envolve
atividades aeróbias e os 12% restantes, atividades anaeróbias de
alta intensidade (Shephard, 1987; Reilly, 1994; Guerra et al., 2004).
Perfil antropométrico, fisiológico e físico do jogador de futebol
Conhecer as principais características físicas de um jogador de
futebol é de fundamental importância para os profissionais que
atuam nessa área, como por exemplo: técnicos de futebol,
preparadores físicos entre outros. O atleta de futebol possui várias
capacidades físicas e morfológicas determinantes para atingir a sua
melhor performance durante os jogos. Segundo Relly (1994), o

244

perfil antropométrico é importante ainda, uma vez que, mesmo
apresentando variações, existem padrões para um atacante,
zagueiro, ponta, lateral etc.
A composição corporal é um componente de fundamental
importância para aptidão física relacionada à saúde e ao esporte,
segundo o qual o corpo humano é dividido em massa gorda e
massa magra (Slimani, 2017). Ela é considerada uma variável
fundamental, que pode influenciar e levar os atletas a ter um
desempenho de alto nível (Di Salvo et al., 2010; Figueiredo et al.,
2021; Tereso et al., 2020).
O futebol é um esporte coletivo caracterizado por períodos
intermitentes de atividade intensa. Por partida, os jogadores
profissionais cobrem distâncias totais entre 10 e 13 km, enquanto a
intensidade média de corrida está próxima do limiar anaeróbico
(comumente definido como a velocidade de corrida em uma
concentração de lactato sanguíneo de 4 mmol/l) (Stolen, 2005).
Dessa distância, 22–24% são gastos em intensidades mais altas (ou
seja, acima de 15 km/h), levando a uma interação complexa dos
sistemas de energia aeróbio e anaeróbio (Dolci, 2020). Além disso,
pesquisas mostraram que as demandas de corrida diferem entre as
posições de jogo. Mais especificamente, meio-campistas centrais,
defensores laterais e meio-campistas laterais cobrem a maior
distância total e de alta intensidade, seguidos por atacantes e
defensores centrais (Di Salvo, 2007; Bush et al., 2015).
A demanda fisiológica do futebol é extremamente complexa e
exige dos jogadores o desenvolvimento de várias qualidades físicas
como a capacidade aeróbia e anaeróbia, força muscular, velocidade
e agilidade (Silva, A. G. et al., 2015; Reilly et al., 2000; Castagna et
al., 2006). Entre as qualidades físicas exigidas de um atleta de
futebol, o VO2máx é destaque e sua média está entre 50 a 66 ml.kg1.min-1 em futebolistas profissionais (Stolen, 2005), e é um critério
básico para o treinamento. Jogadores com valores maiores de
VO2máx e melhor capacidade tem potencial maior de participar de
momentos mais decisivos durante o jogo, como também
recuperação mais rápida e maiores estoques de glicogênio

245

muscular (Guerra et al., 2004). A alta do VO2máx é um fator
considerado preditor de boa capacidade do organismo para tolerar
a longa duração do jogo (Castagna et al., 2006).
Testes de desempenho no futebol
Os testes físicos são indispensáveis no desenvolvimento do
futebol, pois possibilitam uma série de informações que vão
auxiliar na tomada de decisão, principalmente do preparador físico
(Silva, A. G. et al., 2015). As características psicométricas essenciais
para que um teste seja confiável são: validade, reprodutividade e
sensibilidade (Teixeira et al., 2021). Eles a ajudam a diagnosticar o
estado atual da forma do jogador, através dos dados normativos,
verificar se o nível de rendimento está ou não adequado, além de
colaborar na prescrição da carga de treino e acompanhar a evolução
do treinamento, e por último, auxiliar no processo de detecção de
talento (SILVA, A. G. et al., 2015).
AVALIAÇÃO DE POTÊNCIA AERÓBIA TESTE DE CAMPO
ESPECÍFICO SHUTTLE RUN TEST DE MULTIESTÁGIO / YOYO ENDURANCE TEST
Aptidão aeróbia, um dos fatores mais importantes que influencia
a intensidade do esforço em uma partida de futebol (Silva, A. G. et al.,
2015). O VO2max tem sido relacionado com a taxa de trabalho
durante o jogo e com a recuperação entre exercícios intermitentes de
alta intensidade (Impellizzeri et al., 2006).
Os testes físicos recomendados para mensurar o VO2máx,
levando em consideração a especificidade do Futebol e o
dinamismo para a aplicação, são os testes Shuttle Run Test de multe
estágio (Leger et al., 1982), que está incluído na bateria de testes da
Comissão Europeia de Especialistas (EUROFIT) e/ou o Yo-Yo
Endurance Test (Bangsbo, 1996). Os dois testes seguem os mesmos
princípios: são do tipo contínuo, progressivo, máximo, indireto e
coletivo, no qual consiste em correr, o máximo de tempo possível,

246

em regime de vai-e-vem, num corredor de vinte metros de
comprimento (Bangsbo, 1996).
TESTE DE SALTO VERTICAL COM CONTRA MOVIMENTO
SEM
AUXÍLIO
DOS
MEMBROS
SUPERIORES
–
COUTERMOVEMENT JUMP (CMJ)
Força reativa
Historicamente, o salto vertical (SV) tem sido o movimento
mais frequente e rotineiramente utilizado para avaliar a potência
de membros inferiores dos indivíduos (Ache-Dias et al., 2016).
Tem sido comum a utilização de saltos verticais para a avaliação
da potência de membros inferiores em jogadores, justificada pela
dinâmica de saltos com componente vertical durante os jogos,
especialmente em goleiros, zagueiros e atacantes (Pasquarelli et
al., 2010).
O jogador ficará em pé a partir de uma posição com o tronco
ereto, com os joelhos em extensão a 180°. Os saltos verticais
máximos serão realizados com a técnica de contra movimento sem
a contribuição dos membros superiores (as mãos devem ficar fixas
próximas ao quadril), nessa situação específica, o atleta executará o
ciclo de alongamento e encurtamento (flexão e extensão do joelho),
procedimento descrito por Bosco (1994). A flexão do joelho
acontecerá aproximadamente com o ângulo de 120°, em seguida o
executante fará a extensão do joelho, procurando impulsionar o
corpo para o alto e na vertical, durante essa ação o tronco deverá
permanecer sem movimento para evitar influência nos resultados
Silva (2011) avaliou 143 atletas de futebol do time do
Fluminense Futebol clube, nas categorias de base, no teste do salto
vertical contra movimento, onde a média dos resultados foram: 34
atletas sub 20 (42,6 ± 3,9 cm); 43 atletas sub 17 (39,0 ± 5,0 cm); 66
atletas sub 15 (35,6 ± 4,3). Outro estudo, com atletas de futebol sub
20 da elite nacional da Espanha, apresenta uma média de altura de
salto vertical que foi de 43,9 ± 4,8 cm (Requena et al., 2009).

247

Mcmillan (2005) avaliou jogadores do time Celtic futebol clube da
elite do Reino Unido, onde a média de salto foi de 52 ± 4,2 cm.
AVALIAÇÃO DA FORÇA MUSCULAR (CONTRAÇÃO
ISOMÉTRICA
VOLUNTÁRIA
MÁXIMA)
MEMBROS
INFERIORES
Vários estudos avaliam a força muscular pelo método da
dinamometria computadorizada (Li, R. C. et al., 1996; Neves et al.,
2011) e outros utilizam a técnica de transdutores de força, como a
célula de carga (Loss et al., 1998; Neves et al., 2011).
Segundo Neves (2011), o método utilizado com técnica de
transdutores de força para avaliação da força muscular isométrica
voluntária máxima de extensores de joelho com a utilização da
célula de carga fixada em cadeira extensora apresenta alta
confiabilidade intra e inter examinador, podendo ser considerado
um teste confiável para medidas de força isométrica voluntária
máxima, como também considerado como um dos instrumentos
mais utilizados para medição de força (Loss et al., 1998).
TESTE DE POTÊNCIA ANAERÓBIA, WINGATE TEST
A potência anaeróbia pode ser definida como o máximo de
energia liberada por uma unidade de tempo por esse sistema,
enquanto a capacidade anaeróbia pode ser definida pela
quantidade total de energia disponível (Asano et al., 2013). O teste
mais utilizado mundialmente para a avaliação do metabolismo
anaeróbio do indivíduo é o teste de Wingate, onde são avaliadas
variáveis como potência máxima (ou potência de pico) e potência
média. Tanto a potência máxima quanto a potência média podem
ser expressas em Watts ou joules (Inbar, 1996).

248

METODOLOGIA
Tipo de estudo observacional descritivo, survey normativo
que como o próprio nome indica, esse método envolve o
estabelecimento de normas para capacidades, desempenhos,
crenças e atitudes. Em vez de fazer perguntas, o pesquisador
seleciona os testes mais apropriados para medir os desempenhos,
ou as capacidades desejadas, tais como os componentes da aptidão
física (Thomas et al., 2009). No caso desse estudo o intuito é
observar, analisar e descrever os resultados dos testes de
desempenho físico de jogadores de futebol, que foram coletados no
período de abril de 2020 a abril de 2024.
Todas as informações utilizadas são provenientes do
banco de dados do projeto Análise e Melhoramento do
Desempenho do Atleta Ciência e Tecnologia: Uma visão do futuro
para esporte de alto desempenho da UFAL que tem como objetivo
aliar o desenvolvimento de ciência e tecnologia à prática do futebol
para crianças, adolescentes e adultos de ambos os gêneros, no
intuito de associar múltiplas ferramentas científicas à prática,
criando um banco de dados por faixa etária e gênero.
Foram observados dados de 208 atletas de futebol com idade
entre 16 e 23 anos. Foram marcadas reuniões juntos aos seus
responsáveis legais, onde foram explicados os objetivos dos testes
e os procedimentos aos quais os voluntários seriam submetidos.
Após o consentimento de todos, os voluntários ao longo das
avaliações assinaram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
(TALE) e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
De acordo com o que ficou combinado com os voluntários,
todos fizeram os testes físicos para avaliar o desempenho físico dos
atletas. As capacidades físicas avaliadas foram: Força, Potência
Aeróbia, Potência Anaeróbia, Potência de membros inferiores. Para
avaliar força foi usado o teste de contração isométrica voluntária
máxima, para avaliar Potência aeróbia o Yo-yo Test endurance,
para avaliar potência anaeróbia o Teste de Wingate, para avaliar a
Potência de membros inferiores foi usado o salto vertical com

249

contramovimento (CM) na plataforma de força. Foram também
avaliadas medidas antropométricas para análise de composição
corporal.
A população são atletas de futebol que fazem parte do
projeto Análise e Melhoramento do desempenho do atleta, Ciência
e Tecnologia, da UFAL. Um total de 208 atletas com idade entre 16
e 23 anos, subdivididos em grupos de acordo com suas categorias
de faixa etária (sub 17 e sub 23) do sexo masculino, exceto os
goleiros por conta da sua especificidade.
Foram coletados os dados dos testes físicos: também das
avaliações antropométricas que se encontram no banco de dados
do laboratório LACAE (Laboratório de Ciências Aplicadas ao
Esporte), que fica localizado testes de potência anaeróbia, potência
aeróbia, força, Potência de membros inferiores no salto CM como
na UFAL (Universidade Federal de Alagoas).
Para criação dos padrões normativos para cada variável de
estudo, de acordo com o nível de qualificação, os dados de cada
teste serão divididos por faixa etária, e será realizada a
estratificação em percentis (intervalos quintis) da amostra, para a
criação de intervalos amostrais nas categorias “Muito Ruim” (020%); “Ruim” (21-40%); “Razoável” (41-60%); “Bom” (61-80%); e
“Muito Bom” (81-100%). Além disso, os valores entre os 2% mais
bem avaliados para cada variável serão incluídos em uma categoria
especial, chamada de “Excelência” (98-100%). Essas classes foram
definidas com base em intervalos amostrais comumente utilizados
nesse tipo de normativa (ACSM, 2017; Gaya, 2021).
Esperamos que com a elaboração dessa tabela normativa,
iremos prestar uma grande contribuição para os profissionais que
atuam no futebol alagoano (treinadores, preparadores físicos).
Conhecer o nível do desempenho físico do atleta alagoano
possibilitará uma melhor montagem de treinos, prevenir lesões,
detectar talento, como também na preparação de uma equipe com
objetivo de ser campeã alagoana.

250

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257

258

Respostas respiratórias, neuromusculares e psicofisiológicas
mediadas por diferentes domínios de intensidade em
exercício até a exaustão
Rubens Vasco Marinho
Filipe Antônio de Barros Sousa

INTRODUÇÃO
O ser humano, enquanto organismo vivo, é altamente
dependente do metabolismo aeróbio para sua sobrevivência. Em
condições de repouso ou em esforços moderados, o metabolismo
aeróbio predomina, sendo responsável pela produção de
adenosina trifosfato (ATP), molécula indispensável para sustentar
processos fisiológicos básicos e garantir a homeostase (POWERS,
SCOTT K., 2017). A compreensão do funcionamento das vias
energéticas, aeróbia e anaeróbia, bem como de sua interação com o
exercício físico, representa um aspecto fundamental para o
entendimento do condicionamento cardiorrespiratório e muscular,
já que a intensidade e a duração do esforço determinam diferentes
adaptações do organismo.
Durante a prática do exercício, desencadeia-se uma sequência
complexa de reações químicas, metabólicas e fisiológicas em nível
intra e extracelular, que buscam atender às demandas energéticas
e preservar o equilíbrio interno. Entre essas respostas, destaca-se a
produção de lactato (Lac⁻) e íons hidrogênio (H⁺), decorrentes do
aumento da glicólise intracelular. O acúmulo desses íons pode
instaurar um quadro de acidose metabólica, caracterizado pela
quebra da homeostase e pela limitação do esforço (LÜHKER et al.,
2017). Para compensar esse desequilíbrio, ocorre elevação da
produção de dióxido de carbono (CO₂), associada à ação dos
sistemas tampão, e um rápido aumento da ventilação minuto (VE),
resultante da interação entre frequência respiratória (FR) e volume
corrente (VT). Esses ajustes têm como finalidade eliminar o excesso

259

de CO₂ e regular a nova demanda de oxigênio (STICKLAND et al.,
2013; WASSERMAN et al., 2014).
A VE apresenta um comportamento progressivo durante o
exercício: em intensidades baixas e moderadas, ela aumenta
proporcionalmente ao consumo de oxigênio (VO₂) e à produção de
CO₂; porém, em níveis mais elevados, passa a responder de forma
mais acentuada à acidose metabólica (WASSERMAN et al., 1999).
Em intensidades moderadas, o VT exerce maior influência sobre a
VE, enquanto em intensidades mais altas é a FR que assume a função
principal. Alterações nesses parâmetros podem comprometer a
tolerância ao exercício e estão associadas a condições clínicas ou
limitações ventilatórias (NEDER, J. A.; NERY, 2019; WEST, 2012).
Nesse sentido, compreender como VT e FR se ajustam em diferentes
intensidades é essencial para interpretar as respostas ventilatórias
e sua relação com o desempenho físico.
A literatura descreve que os domínios de intensidade,
moderado, intenso, severo (GAESSER; POOLE, 1996) e para alguns
autores, extremo (HILL; STEVENS, 2005), se distinguem pelas
respostas metabólicas, cardiorrespiratórias e fisiológicas específicas
(GAESSER; POOLE, 1996; HILL; STEVENS, 2005). O domínio
moderado, delimitado pelo primeiro limiar, caracteriza-se por
relativa estabilidade do VO₂ e ausência de acidose significativa
(GAESSER; POOLE, 1996). O domínio intenso, situado entre o
primeiro e o segundo limiar, apresenta maior produção de CO₂,
mas ainda mantém equilíbrio, ainda que tardio. Já o domínio
severo, acima do segundo limiar, reflete um estado de
descompensação, no qual o equilíbrio interno não pode ser
sustentado, resultando em aumento exacerbado do VO₂ e acúmulo
de íons H⁺. Por fim, o domínio extremo, descrito em esforços
supramáximos, caracteriza-se pela exaustão antes mesmo que o
VO₂ atinja seu valor máximo (HILL; STEVENS, 2005).
Embora o modelo clássico atribua a regulação ventilatória
essencialmente ao controle acidobásico, evidências mais recentes
indicam que a VE é modulada também por outros fatores. A FR, por
exemplo, parece ser mais sensível a inputs centrais rápidos,

260

influenciados por percepção subjetiva de esforço, aspectos
emocionais e variáveis ambientais (clima, por exemplo), enquanto
o VT está mais associado a estímulos metabólicos, como a produção
de CO₂ (HOMMA; MASAOKA, 2008; NICOLÒ et al., 2017, 2018).
Essa perspectiva amplia o paradigma ventilatório, reconhecendo
que diferentes mecanismos centrais e periféricos atuam de forma
integrada na resposta ventilatória durante o exercício, com ênfase
na observação da atividade muscular local.
A investigação da atividade neuromuscular, por meio da
eletromiografia de superfície (EMG), tem permitido compreender
como os músculos respondem a diferentes intensidades de esforço.
Essa técnica não invasiva registra os sinais elétricos gerados pelos
músculos esqueléticos, fornecendo dados sobre padrões de
ativação e indicadores de fadiga periférica (DE LUCA, 1979;
SEGIZBAEVA et al., 2013). Aplicada aos músculos respiratórios,
como o diafragma, e aos músculos locomotores, como o vasto
lateral (VL) e o reto femoral (RF), a EMG possibilita identificar o
início da fadiga respiratória, alterações na eficiência ventilatória e
mudanças no desempenho locomotor, sobretudo em situações de
elevada demanda energética (NIRO et al., 2021).
O componente psicofisiológico também tem papel relevante
nesse processo. O modelo Dual-Mode, proposto por Ekkekakis
(2003) (EKKEKAKIS, 2003), sugere que a experiência subjetiva do
exercício é resultado da interação entre mecanismos cognitivos e
sinais interoceptivos. Dessa forma, intensidades moderadas
tendem a gerar respostas positivas e prazerosas, enquanto esforços
severos e extremos provocam desconforto, devido à quebra da
homeostase metabólica e à proximidade da fadiga. Esse modelo
reforça que o desempenho não depende apenas de fatores
fisiológicos, mas também da forma como o indivíduo percebe e
processa a experiência de esforço.
Apesar dos avanços, ainda existem lacunas na literatura acerca
do comportamento conjunto de variáveis ventilatórias, atividade
neuromuscular e respostas psicofisiológicas em diferentes
domínios de intensidade. Poucos estudos analisaram de forma

261

integrada, em um mesmo protocolo e indivíduo, a interação entre
VE, FR e VT, a EMG de músculos respiratórios e locomotores e as
percepções subjetivas de esforço. Essa ausência de dados mais
completos limita a compreensão dos determinantes da regulação
ventilatória e suas repercussões para o desempenho físico.
À luz desse panorama, compreendemos que a VE não pode ser
explicada apenas pela acidose metabólica. Consideramos que a FR
estaria mais associada a mecanismos centrais rápidos, modulados
por fatores psicofisiológicos e ambientais, enquanto o VT seria mais
sensível a estímulos metabólicos relacionados à produção de CO₂
(NICOLÒ et al., 2016, 2017, 2018). Essa visão sustenta nossa
proposta de investigar, em um mesmo protocolo incremental, o
comportamento conjunto das variáveis ventilatórias, da ativação
neuromuscular e das respostas psicofisiológicas em diferentes
domínios de intensidade.
Nosso interesse central é verificar se o padrão de controle
ventilatório difere entre esforços abaixo e acima do limiar
ventilatório, e de que forma mecanismos periféricos e centrais
interagem nesse processo. Assim, elaboramos a hipótese de que, no
domínio intenso, a VE seja predominantemente mediada pelo VT,
enquanto no domínio severo a FR desempenhe papel
determinante, modulada por sinais centrais rápidos e pela
percepção subjetiva de esforço. Esperamos também identificar
padrões específicos na atividade eletromiográfica e observar uma
relação positiva e linear entre FR e percepção de esforço.
Dessa forma, este estudo tem como objetivo avaliar a
influência de diferentes intensidades de esforço sobre os
mecanismos regulatórios da respiração, a ativação neuromuscular
e as respostas psicofisiológicas até a exaustão em cicloergômetro.
Ao integrar variáveis fisiológicas, neuromusculares e perceptivas,
pretendemos oferecer subsídios para prescrições de treinamento
mais precisas e individualizadas, além de ampliar a compreensão
sobre os determinantes da ventilação durante o exercício.

262

REVISÃO DE LITERATURA
O limiar anaeróbico (LA) é considerado um ponto crítico em
que ocorre produção desproporcional de lactato em relação ao
consumo de oxigênio, acompanhado de alterações ventilatórias
que refletem a crescente participação do metabolismo anaeróbio
em resposta ao aumento da intensidade do esforço (DAVIS et al.,
1976; WASSERMAN et al., 1973). Sua identificação é fundamental
para otimizar a prescrição do treinamento físico, pois permite
estabelecer zonas de intensidade definidas por Gaesser e Poole
(GAESSER; POOLE, 1996), que classificaram o exercício em
moderado, intenso, severo e extremo⁷.
A partir desses domínios, torna-se possível organizar cargas,
volume e progressão do treinamento (MAVROUDI et al., 2023).
Tradicionalmente, o LA é identificado por meio da coleta
sanguínea capilar, um método invasivo que demanda equipe
treinada, além de apresentar um atraso de dois a cinco minutos na
elevação do lactato circulante, dependendo do tipo de exercício,
intensidade e nível de condicionamento do indivíduo
(MAVROUDI et al., 2023). Diante dessas limitações, surgiram
propostas de métodos alternativos, não invasivos e mais acessíveis,
que se baseiam na análise de variáveis ventilatórias e trocas gasosas
(BEAVER et al., 1986; WASSERMAN et al., 1973).
Próximo e acima do LA, o organismo apresenta mudanças
fisiológicas evidentes, como hiperventilação decorrente do aumento
da ventilação minuto (VE) e da produção de dióxido de carbono
(CO₂). Esse excesso de CO₂ é consequência do tamponamento do
lactato, produzido a partir da dissociação do ácido láctico em H⁺ e
C₃H₆O₃ (ácido lático), sendo neutralizado pelo bicarbonato (HCO₃⁻),
que forma ácido carbônico (H₂CO₃) e, posteriormente, se dissocia em
CO₂, tóxico para o organismo, e água.
O aumento da VE, nesse processo, desempenha papel central
para remover o excesso de CO₂, proteger o pH sanguíneo e retardar a
acidose metabólica (DAVIS et al., 1980). Assim, variáveis ventilatórias
e de trocas gasosas têm sido investigadas como ferramentas

263

promissoras para estimar o LA (IVY et al., 1980; REINHARD et al.,
1979). Um estudo clássico (CAIOZZO et al., 1982), conduzido em 1982,
observou que entre diferentes índices ventilatórios, como VE, VE/VO₂,
VCO₂ e frequência respiratória, o VE/VO₂ apresentou correlação mais
forte com o LA, enquanto a FR mostrou-se a menos precisa. A quebra
da linearidade da curva de VE/VO₂ destacou-se, portanto, como um
marcador confiável do limiar.
Posteriormente, o método V-Slope (BEAVER et al., 1986) foi
proposto para identificar o ponto em que ocorre aumento abrupto
da produção de CO₂ em relação ao VO₂, trazendo uma análise mais
robusta do que a mera inspeção visual de curvas de VE/VO₂ e FR
(CAIOZZO et al., 1982; REINHARD et al., 1979). Embora apresente
boa aplicabilidade, sua sensibilidade a variações individuais, como
a resposta dos quimiorreceptores, pode comprometer a precisão
em determinados grupos, como indivíduos com doenças
respiratórias crônicas.
Mais recentemente, a frequência respiratória voltou a ser
considerada como alternativa prática e acessível. Um estudo
(ECLACHE et al., 2024) demonstrou que dois limiares respiratórios
(Frt1 e Frt2) apresentaram forte correlação com os limiares de trocas
gasosas (LTG), definidos pelo aumento desproporcional de VCO₂
em relação ao VO₂ (LTG1) e pelo crescimento abrupto da VE em
relação ao VCO₂ (LTG2) (KEIR et al., 2022). Observou-se que o
aumento de VE em comparação ao VO₂ coincidiu com a elevação da
FR, reforçando o uso da FR como parâmetro simples e eficiente para
detectar o LA. Entretanto, investigações subsequentes (POWERS et
al., 1984) apontaram variabilidade interindividual significativa,
com casos em que os pontos de ruptura do lactato e das respostas
ventilatórias não ocorreram de forma simultânea, reduzindo a
confiabilidade do uso exclusivo dessas variáveis.
No geral, as respostas ventilatórias oferecem alternativas
promissoras para estimar o primeiro limiar ventilatório, mas cada
método carrega limitações, sendo recomendada a combinação de
diferentes abordagens para aumentar a acurácia (CAIOZZO et al.,
1982; DAVIS et al., 1976, 1980; POWERS et al., 1984). Além do

264

primeiro limiar, a literatura destaca a importância do segundo limiar
ventilatório (VT2), também denominado ponto de compensação
respiratória (RCP). Apesar de críticas metodológicas, há consenso de
que sua determinação é válida e confiável para avaliar a aptidão
aeróbia e ajustar programas de treinamento (KOIKE et al., 1990;
MEYER et al., 2005; WASSERMAN; KOIKE, 1992).
Por refletir a transição para o domínio severo, marcado por
acentuada hiperventilação e acidose, o VT2 permite delimitar
zonas fisiológicas de exercício, sendo recomendado o uso
combinado de métodos para maior precisão (GASKILL et al., 2001;
KARA et al., 1999; NEDER; STEIN, 2006). Entre os principais,
destacam-se o método V-Slope, que avalia o aumento abrupto da
produção de CO₂ em relação ao VO₂ (BEAVER et al., 1986), e os
equivalentes ventilatórios, nos quais se observa o comportamento
de VE/VO₂ e VE/VCO₂, ambas sensíveis à transição metabólica.
Para aumentar a confiabilidade, recomenda-se que os pontos sejam
estimados por mais de um avaliador, reduzindo a subjetividade.
Ainda que existam divergências conceituais quanto à
nomenclatura, se limiar anaeróbico, limiar de lactato, segundo limiar
ventilatório ou ponto de compensação respiratória, há consenso de
que esses pontos refletem mudanças sistêmicas marcantes, como
aumento do lactato sanguíneo, da ventilação pulmonar, do VO₂, da
produção de CO₂ e da frequência cardíaca e respiratória (POOLE et
al., 2021). Tais parâmetros traduzem a transição entre domínios de
intensidade e são fundamentais para a prescrição de treinamento,
seja em atletas, seja em contextos clínicos. Estudos recentes ilustram
a pluralidade de metodologias utilizadas.
Lanetta et al. (2023) (IANNETTA et al., 2023), por exemplo,
aplicaram protocolo step-ramp-step em cicloergômetro e
identificaram o RCP pela inflexão da relação VE/VCO₂ e pela queda
progressiva da PETCO₂ (pressão expiratória de CO2). Em pacientes
cardiopatas, Milani et al. (2023) (MILANI et al., 2023) combinaram
o método V-Slope com VE/VO₂ para identificar o primeiro limiar e o
aumento abrupto da VE com queda da PETCO₂ para determinar o
VT2. Outras abordagens, como a inclinação da ventilação em

265

relação à frequência cardíaca (ΔVE/HR) ou da FR/HR (ΔRR/HR),
mostraram boa correlação em protocolos em esteira e
cicloergômetro (Onorati et al., 2012) (ONORATI et al., 2012). A
análise conjunta desses estudos demonstra que a combinação entre
VE/VCO₂ e PETCO₂ emerge como o critério mais consistente para
identificar o RCP, reforçando sua base fisiológica.
A compreensão da fisiologia respiratória é central nesse
debate. A ventilação pulmonar tem como principal função fornecer
oxigênio ao sangue venoso e remover o excesso de CO₂, enquanto
a respiração celular ocorre nos tecidos, com consumo de O₂ e
eliminação de CO₂. Esse processo depende da difusão eficiente dos
gases através da barreira alvéolo-capilar (AIRES, 2018). Os
movimentos respiratórios são controlados pelo sistema nervoso
central (SNC), mais especificamente pelo tronco encefálico, em
regiões como o complexo pré-Bötzinger, considerado gerador do
ritmo respiratório (SMITH et al., 1991).
O
controle
envolve
receptores
aferentes,
como
mecanorreceptores e quimiorreceptores, que enviam sinais ao
centro respiratório, e vias eferentes que comandam músculos
respiratórios, especialmente o diafragma e os intercostais
(CINGOLANI, 2004). Os quimiorreceptores centrais, localizados na
superfície ventrolateral do bulbo, respondem a alterações do pH no
líquido cefalorraquidiano decorrentes do CO₂, enquanto os
periféricos, nos corpúsculos carotídeos e aórticos, detectam
variações de PaO₂, PaCO₂ e pH sanguíneo (AIRES, 2018). O reflexo
de Hering-Breuer, mediado por mecanorreceptores de estiramento,
protege contra hiperinflação pulmonar, interrompendo a
inspiração excessiva.
Durante o exercício físico, a ventilação sofre ajustes
significativos. A transição do repouso para cargas submáximas já
promove aumento súbito da VE, que se mantém proporcional ao
VO₂ até cerca de 50–75% do VO₂máx (POWERS et al., 1984). Em
intensidades progressivas, inputs metabólicos e não metabólicos
atuam de maneira diferenciada. Tipton et al. (2017) (TIPTON et al.,
2017) observaram que estímulos emocionais, estresse e dor

266

modulam principalmente a FR, enquanto acidose, hipoxia e
hipercapnia influenciam o VT. Nicolò et al. (NICOLÒ et al., 2017)
reforçaram que a FR responde fortemente ao comando central,
sobretudo em intensidades elevadas, enquanto estímulos aferentes
musculares têm maior peso em intensidades moderadas (AMANN,
2011). Essa dissociação explica, em parte, a hiperventilação
observada em exercícios intensos (FORSTER et al., 2012).
O volume corrente, em particular, apresenta dinâmica
complexa. Estudos descrevem tanto um aumento linear até certo
ponto, seguido de platô em cargas mais altas, quanto crescimento
contínuo sem estabilização (CAREY et al., [s. d.]) . Essa
variabilidade sugere que fatores individuais, tipo de esforço e
ajustes respiratórios influenciam diretamente seu comportamento.
Assim, investigar o VT em diferentes intensidades, dentro do
mesmo indivíduo, é fundamental para compreender os
mecanismos que modulam a hiperpneia do exercício físico
(NICOLÒ et al., 2018).
As respostas psicofisiológicas também têm ganhado destaque.
Escalas subjetivas de esforço, como a de Borg (BORG, 1998),
permitem mensurar a percepção do indivíduo diante do exercício.
O American College of Sports Medicine (AMERICAN COLLEGE
OF SPORTS MEDICINE et al., 2026) reconhece a importância de
variáveis afetivas e somáticas para adesão e prescrição de atividade
física. O modelo Dual-Mode de Ekkekakis (2003) (EKKEKAKIS,
2003) propõe que intensidades moderadas geram respostas
prazerosas, enquanto esforços severos e extremos levam a
experiências negativas, devido à ruptura da homeostase
metabólica. Escalas como a de Valência Afetiva (EVA) e a Felt
Arousal Scale (ROSE; PARFITT, 2007; SVEBAK; MURGATROYD,
1985) complementam essa análise, avaliando prazer/desprazer e
ativação/excitação. A interação entre intensidade do esforço,
ativação e valência afetiva sugere que sinais somáticos se tornam
dominantes próximos ao limiar ventilatório, podendo levar à
interrupção do exercício (EKKEKAKIS; PETRUZZELLO, 2002).

267

A fadiga muscular, por sua vez, é um fenômeno multifatorial,
resultante tanto de mecanismos centrais, relacionados ao SNC,
quanto de mecanismos periféricos, ligados às fibras musculares
(ENOKA; STUART, 1992; GANDEVIA, 2001). Enquanto a fadiga
central reflete redução na ativação das unidades motoras, a
periférica está associada ao acúmulo de metabólitos, como H⁺, e à
redução da capacidade contrátil (ALLEN et al., 2008; AMANN,
2011; BATSON, 2013). A intensidade e duração do exercício
modulam esses mecanismos, com fadiga periférica mais evidente
em esforços curtos e intensos, e fadiga central predominando em
protocolos prolongados (EDWARDS; GIBSON, 1991; MILLET;
LEPERS, 2004). Apesar do grande número de estudos focados em
aspectos metabólicos e endócrinos (FOURNIER et al., 1997;
NOAKES et al., 1988), ainda há lacunas quanto à interação
neuromuscular durante a fadiga, especialmente em exercícios
incrementais ou prolongados.
A eletromiografia de superfície (EMGs) surge como ferramenta
essencial para investigar esses fenômenos. Esse método não invasivo
registra potenciais elétricos das fibras musculares durante a
contração, permitindo analisar padrões de ativação e fadiga. O sinal
mioelétrico é influenciado por fatores fisiológicos, como
recrutamento de unidades motoras, e por aspectos técnicos, como
posicionamento dos eletrodos e interferência de músculos adjacentes
(BIGLAND-RITCHIE, 1981; DE LUCA, 1979; MATHUR et al., 2005).
O uso de diretrizes padronizadas, como o SENIAM, garante maior
confiabilidade. As análises podem ser feitas no domínio temporal,
por parâmetros como Root Mean Square of the Voltage (RMS) e Mean
Absolute Value (MAV), ou no domínio da frequência, por medidas
como frequência mediana, sensíveis à fadiga contrátil (DE LUCA,
1979; ONISHI et al., 2000; SUN et al., 2022). Para reduzir
variabilidade, recomenda-se a normalização dos dados, seja pelo
valor médio, seja pelo pico máximo do sinal (DE LUCA, 1979;
GHAZWAN et al., 2017; KLOPSTEG; WILSON, 1954).
Aplicada a diferentes intensidades de esforço, a EMGs
evidencia a relação entre carga de exercício e amplitude do sinal

268

eletromiográfico. Protocolos em intensidades próximas a 80% da
contração isométrica voluntária máxima (CIVM) mostram
aumento do recrutamento neuromuscular, mas intensidades
superiores a 90% não resultam em ativação adicional (EBBEN et al.,
2009; PINTO et al., 2013). Tanto fadiga central quanto periférica
pode ser detectadas, inclusive em exercícios multiarticulares, como
corrida e ciclismo (BELLEMARE; BIGLAND-RITCHIE, 1987;
LEPERS et al., 2000; TAYLOR et al., 2000). Estudos também
apontam que a disponibilidade de oxigênio (CaO₂) influencia
diretamente a ativação neuromuscular e o desempenho (AMANN;
DEMPSEY, 2008; CALBET et al., 2003), destacando a importância
de investigar esses parâmetros em diferentes condições.
No campo respiratório, a EMGs permite avaliar a atividade de
músculos inspiratórios e expiratórios. O diafragma, principal
músculo inspiratório, apresenta ativação crescente com o esforço,
alcançando níveis máximos acima do limiar ventilatório
(BELLEMARE; BIGLAND-RITCHIE, 1987; DEMPSEY; FREGOSI,
1985). Técnicas iniciais, como o tension-time diaphragmatic index
de Bellemare e Grassino (1982), eram invasivas, mas avanços
permitiram registros não invasivos por eletrodos de superfície.
Estudos indicam que a fadiga inspiratória pode ser
identificada pelo sinal EMGs (SEGIZBAEVA et al., 2013), com
evidências de que exercícios intensos e prolongados podem
comprometer a função muscular respiratória, influenciando a
tolerância ao esforço (HAYOT et al., 2000; JOHNSON et al., 1996).
A posição dos eletrodos também é tema de debate, pois a
profundidade do diafragma dificulta captação ideal; nossa escolha
metodológica privilegia o posicionamento acima do processo
xifoide, visando maior consistência na coleta (CAMPBELL;
STANLEY, 2011; DESHMUKH et al., 2024; HUDSON et al., 2025).
Em conjunto, a literatura evidencia que a integração entre
variáveis ventilatórias, respostas psicofisiológicas e registros
eletromiográficos fornece uma visão mais completa sobre os
mecanismos que regulam a ventilação durante o exercício. Embora
métodos como VE/VO₂, V-Slope e FR apresentem valor para

269

identificar limiares, sua aplicação isolada é limitada. Do mesmo
modo, a análise de fadiga e ativação muscular, quando associada a
escalas subjetivas de esforço, reforça que a ventilação não depende
apenas de ajustes metabólicos, mas também de mecanismos centrais
e perceptivos. Esse corpo de evidências sustenta a necessidade de
investigações que analisem tais variáveis de forma integrada,
contribuindo para uma compreensão mais ampla da regulação
ventilatória e de sua aplicação na prescrição do exercício físico.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa quase-experimental, com distribuição
não aleatória e sem grupo controle (CAMPBELL; STANLEY, 2011).
Todos os participantes realizam os três momentos de avaliação
previstos, sendo que as sessões 2 e 3 ocorrem em ordem
randomizada para mitigar efeitos de aprendizagem e de fadiga. O
estudo será desenvolvido na Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), campus A. C. Simões (Maceió-Alagoas), no Laboratório de
Ciências Aplicadas ao Esporte (LACAE), vinculado ao Instituto de
Educação Física e Esporte (IEFE).
A amostra é composta por homens, 18–30 anos, classificados
como “ativo” ou “muito ativo” segundo o questionário
Internacional de Atividade Física (IPAQ) (MATSUDO et al., [s. d.]).
Após o aceite informado, cada voluntário responde a três
instrumentos: o próprio IPAQ (classificação do nível de atividade
física), o PAR-Q (ADAMS, 1999) (triagem de prontidão para
exercício e eventual necessidade de avaliação médica) e o PRETIEQ¹³² (preferência e tolerância à intensidade do exercício). A
elegibilidade inclui exclusivamente indivíduos “ativos” ou “muito
ativos” pelo IPAQ; são excluídos aqueles que responderem “sim”
a qualquer item do PAR-Q, assim como sujeitos com queixas ou
histórico de lesões musculoesqueléticas, vertigens idiopáticas, dor
torácica ou no braço esquerdo, ou qualquer sinal/sintoma sugestivo
de risco cardiovascular ou dano à saúde.

270

O protocolo de coletas compreende três visitas ao laboratório
em até duas semanas, separadas por, no mínimo, 48 horas. Os
participantes são orientados a manter sua rotina alimentar, absterse de bebidas cafeinadas e evitar treinamento vigoroso por, pelo
menos, 24 horas antes de cada sessão. Na primeira visita, ocorre a
familiarização com o cicloergômetro e com as escalas
psicofisiológicas (Percepção Subjetiva de Esforço de Borg, PSE e
escala afetiva, seguida de um teste incremental em rampa
destinado a determinar a potência pico (Ppico), o VO₂pico, o
segundo limiar ventilatório (LV2), a frequência respiratória e o
volume corrente.
As visitas 2 e 3 são contrabalançadas (ordem randômica) e
dedicadas aos testes de tempo até a exaustão (TTE), prescritos a
partir do incremental: uma condição a 80% de V2 (domínio intenso)
e outra a 120% de V2 (domínio severo). O teste incremental realizase em cicloergômetro (CG-04 – INBRAMED), com análise
respiração-a-respiração por ergoespirômetro (QUARK PFT CPET –
Cosmed).
A
frequência
cardíaca
é
registrada
por
cardiofrequencímetro (Polar H10N).
O protocolo inicia com aquecimento de 2 min a 50 W, 2 min de
descanso e 2 min a 20 W; a cadência é livre e deve ser mantida
constante. A carga começa em 20 W e é incrementada
continuamente a 15 W/min até exaustão voluntária ou até o
cumprimento de critérios de término: (i) queda da cadência >10
rpm sem recuperação em 10 s; (ii) platô de VO₂ em dois estágios
consecutivos; (iii) atingir a FCmáx estimada por 208 – (0,7 × idade);
e (iv) PSE = 20. A Ppico corresponde ao maior valor de potência
atingido; o VO₂pico é a média dos 20 s finais. O LV2 (ponto de
compensação respiratória) é identificado pela quebra da
linearidade de VE/VCO₂.
A cada 1 min registra-se a PSE e o participante é encorajado
verbalmente de modo padronizado. Os TTE das visitas 2 e 3
repetem o uso do cicloergômetro, agora em cargas constantes de
80% (intenso) e 120% (severo) de V2, mensurando-se
continuamente FR, VE e VT em modo respiração-a-respiração, além

271

da frequência cardíaca e do sinal eletromiográfico (EMG). O EMG
de superfície é coletado em configuração diferencial única no vasto
lateral (VL) esquerdo, por amplificador multicanal (EMG System),
com eletrodo posicionado ao longo do eixo das fibras entre a zona
de inervação distal e o tendão; a marcação cutânea é feita na
primeira visita e replicada nas subsequentes.
A cadência adotada no incremental torna-se a cadência-alvo
dos TTE e deve ser mantida constante. O aquecimento padrão dos
TTE é: 3 min a 100 W, 6 min a 50% da Ppico, 1 min a 60% da Ppico
e 1 min a 100 W, seguido de 3 min de pausa e 2 min a 20 W antes
do início da carga constante. O TTE é interrompido por decisão
espontânea do participante ou quando a cadência preferida não
puder ser sustentada (±7 rpm) por 10 s. Não há feedback externo nem
incentivo verbal durante os TTE. A cada 2 min, registram-se PSE,
valência afetiva e ativação.
Para fins de normalização do EMG, realiza-se, na visita de 80%
de V2, a manobra de contração isométrica voluntária máxima para
reto femoral RF e VL. Ao longo dos TTE, três escalas psicométricas
são aplicadas bimensalmente (a cada 2 min): (i) PSE de Borg (6–20;
relação com carga interna) (REF), (ii) Escala de Valência Afetiva
(EVA; −5 a +5) e (iii) Escala de Ativação (EA; 1 a 6), que permitem
qualificar prazer/desprazer e excitação/ativação associados à
intensidade.
O registro eletromiográfico de D, RF e VL é realizado por
sistema de superfície a 2000 Hz (modelo 410c, EMG System, Brasil).
Procede-se à assepsia para reduzir a impedância cutânea e, em
seguida, posicionam-se eletrodos bipolares Ag/AgCl em D, VL e RF
(lado direito), com referência em C7, observando as diretrizes de
Hermens e Hudson. O sinal é coletado ao longo de todos os testes
e, posteriormente, processado por filtros e estratégias de
normalização a partir da CIVM.
A análise estatística foi precedida por cálculo de poder
amostral (G*Power), adotando tamanho de efeito grande, α = 0,05 e
1–β = 0,80, o que indicou amostra de 34 indivíduos para as
comparações entre as duas condições (80% e 120% de V2). Para os

272

testes de hipótese principais, foi utilizado o teste t de student
pareado. Em análise complementar, considerando um tamanho de
efeito de 0,8, α = 0,05 e poder de 0,80, demonstra-se que 21
participantes são suficientes para uma significância estatística; com
esse n, correlações de Pearson (variáveis cardiorrespiratórias e EMG)
iguais ou superiores a r = 0,66 atingem poder de 0,80 (α = 0,05).
Para variáveis psicométricas discretas, as associações serão
avaliadas por Spearman. Os aspectos éticos contemplam riscos
inerentes às avaliações e ao exercício físico, tontura, síncope,
vômito, lesões músculo-esqueléticas e eventual constrangimento.
Para mitigá-los, selecionam-se participantes fisicamente ativos, as
sessões são monitoradas individualmente e, diante de qualquer
intercorrência, os testes são interrompidos e o participante é
prontamente atendido, com encaminhamento a serviço de saúde
em casos graves.
Entre os benefícios previstos estão o conhecimento do próprio
condicionamento por meio de avaliações específicas e o acesso a
equipamentos e protocolos de alto custo e difícil disponibilidade,
além da contribuição científica esperada. Em consonância com a
Norma Operacional 001/2013 do Conselho Nacional de Saúde,
asseguram-se liberdade de participação, integridade, privacidade,
sigilo e confidencialidade dos dados. Em atendimento à Resolução
466/2012, o pesquisador manterá os dados sob guarda por cinco
anos, encaminhará os resultados à publicação com os devidos
créditos e justificará eventuais interrupções ao CEP/CONEP.
Os resultados serão divulgados aos participantes e às
instituições envolvidas. O encerramento da pesquisa poderá
ocorrer em caso de violação ética (vazamento de informações ou
quebra de garantias) ou se os pesquisadores julgarem necessária a
interrupção por impacto negativo dos instrumentos sobre os
participantes; para tanto, preveem-se assistência imediata e
integral e ressarcimento de qualquer dano.

273

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A
compreensão
dos
mecanismos
ventilatórios
e
neuromusculares durante o exercício físico, em especial a distinção
entre os papéis do volume corrente e da frequência respiratória,
revela-se essencial para superar limitações do modelo clássico que
associava exclusivamente a ventilação ao equilíbrio ácido-básico.
Nesse cenário, a eletromiografia de superfície surge como
ferramenta promissora para integrar variáveis ventilatórias,
musculares e perceptivas, ampliando a compreensão dos
fenômenos envolvidos.
O presente estudo, ao adotar protocolos cuidadosamente
delineados e métodos de análise robustos, busca avançar nesse
campo, oferecendo subsídios tanto para a prática esportiva e
prescrição de exercícios, quanto para investigações clínicas. Assim,
espera-se que os achados possam contribuir para o desenvolvimento
de estratégias de treinamento mais precisas e individualizadas, além
de fomentar novas discussões sobre a regulação ventilatória e sua
relação com a fadiga e a percepção do esforço.

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Quedas em pessoas idosas alagoanas: análise da composição
corporal e desempenho funcional como fatores-chave
Thais Evelin Marques da Silva
Enaiane Cristina Menezes

INTRODUÇÃO
O fenômeno global do envelhecimento cresce de forma
exponencial, atingindo estimativas de cerca de 2,1 bilhões de
pessoas com 60 anos ou mais até o ano de 2050 em todo o mundo
(United Nations, 2017). A proporção de pessoas idosas no Brasil é
de 15,8%, representando mais de 32 milhões de pessoas, com
tendência de crescimento nos próximos anos e, no estado de
Alagoas, o quantitativo de pessoas nessa faixa etária ultrapassa a
marca de 400 mil (BRASIL, 2022), o que representa a necessidade
de compreender a forma como essa população está envelhecendo.
O aumento da expectativa de vida manifesta implicações
importantes para a saúde pública, pois é acompanhado por
mudanças no perfil epidemiológico e frequentemente acarreta
maior vulnerabilidade frente ao surgimento de doenças crônicas,
no entanto, todos os esforços são voltados à redução na carga de
doenças para a garantia de uma longevidade saudável (Cao et al.,
2018). As mudanças no fenótipo corporal e de declínios no
desempenho funcional para a realização de atividades diárias
exercem um papel importante com desdobramentos significativos
para uma série de complicações em saúde no processo de
envelhecimento (JafariNasabian et al., 2017), sugerindo a
necessidade de um olhar atento voltado para as condições de
agravos que podem comprometer a autonomia e a funcionalidade
do indivíduo.
As alterações no músculo esquelético e no tecido adiposo
corporal formam mudanças fenotípicas importantes que merecem
investigação (Buch et al., 2016). A sarcopenia é uma doença

287

musculoesquelética com prevalência que varia de 5 a 13% em
pessoas idosas (Cruz-Jentoft; Sayer, 2019; Morley; Anker; Von
Haehling, 2014), é caracterizada pela baixa massa e força muscular
e pode ser influenciada pela falta de atividade física, nutrição
inadequada e/ou doenças crônicas (Cruz-Jentoft; Sayer 2019, Gao et
al., 2021). Além disso, a diminuição da massa muscular reflete
redução de potência e equilíbrio, favorecendo o declínio funcional,
a fragilidade e um maior risco de quedas (Cru-Jentoft; Sayer 2019;
Cruz-Jentoft et al., 2019).
O excesso de tecido adiposo, importante característica da
obesidade, ocasiona em inflamações metabólicas destrutivas ao
organismo que favorecem também um maior comprometimento da
funcionalidade, risco de hipertensão, diabetes, síndrome
metabólica e morbidades aumentadas (WHO, 2025; Fox et al., 2007;
Buch et al., 2016). Frequentemente, essas duas doenças – sarcopenia
e obesidade – podem ser vistas concomitantemente, resultando em
uma outra condição prejudicial definida atualmente como
obesidade sarcopênica (OS), a qual potencializa os riscos à saúde e
aumenta as probabilidades de outras comorbidades, risco de
quedas e fraturas e aumento nas taxas de mortalidade (Donini et
al., 2022; Benz et al., 2024).
A presença dessas doenças pode potencializar o
comprometimento no desempenho funcional dos indivíduos,
contribuindo para anormalidades na força, resistência, mobilidade,
equilíbrio e para uma baixa prática de atividade física, além de
favorecer uma maior vulnerabilidade a ocorrência de quedas
(Baumgartner, 2000; Öztürk et al., 2018). A queda é compreendida
atualmente como um grande problema de saúde pública, resultando
em consequências devastadoras para os acometidos, seus familiares
e o sistema de saúde, que custeou mais de 2 bilhões de reais com
problemas relacionado a quedas prejudiciais no Brasil entre os anos
de 2000 e 2020 (Lima et al., 2022) e foi responsável por mais de 100
mil óbitos entre 2000 e 2019 em idosos brasileiros, com tendência
crescente para as taxas de mortalidade (Gonçalves et al., 2022).

288

Esse estudo visa explorar os fatores contribuintes para uma
maior ocorrência de quedas no envelhecimento, buscando
compreender a relação dos aspectos fenotípicos e de
comprometimento funcional que podem favorecer uma maior
ocorrência desse desfecho indesejado. As seções posteriores
apresentarão um panorama geral da relação entre as alterações
fenotípicas com o envelhecimento, o desempenho funcional e a
ocorrência de quedas.
REVISÃO DE LITERATURA
Envelhecimento, corpo e função: fatores que aumentam o risco de
quedas
O processo de envelhecimento desencadeia uma série de
alterações no organismo e quanto ao que se refere às alterações
anatomofisiológicas, compreendidas como modificações na
estrutura e nas funções do corpo humano, tem-se observado que ao
longo do curso da vida o corpo sofre mudanças que impactam
substancialmente a saúde, os hábitos, o estilo de vida e a
funcionalidade (De Freitas; Py, 2017).
A perturbação homeostática resulta em um desequilíbrio
considerável nos processos de anabolismo e catabolismo da
proteína muscular, levando a uma perda geral do músculo
esquelético com o processo de envelhecimento. Entre os 50 e 80
anos de idade ocorre uma diminuição da massa muscular que
chega a 30%, representando uma diminuição anual de 1% na área
de secção transversa da musculatura total (Deschenes, 2004) .
Estudos têm observado que a perda mais acentuada é
verificada nos músculos iliopsoas e reto femoral, representando
uma perda de -29% e -33%, respectivamente (Naruse; Trappe;
Trappe, 2023) . Esses músculos são altamente recrutados durante a
marcha, o que compromete a mobilidade e o desempenho
funcional para realização de atividades básicas cotidianas.
Ademais, as taxas de força muscular dos membros inferiores

289

diminuem cerca de três vezes mais, quando comparados a
diminuição da massa, representando uma taxa de diminuição
anual de 2,6% a 4,1% (Goodpaster et al., 2006) .
A definição atual de sarcopenia considera o processo de perda
de massa muscular, mas inclui o declínio na função física
relacionada a força; além do baixo desempenho físico, sendo
compreendido como um aspecto de severidade do quadro (CruzJentoft et al., 2019a; Cruz-Jentoft; Sayer, 2019), o que diferencia uma
perda de massa muscular decorrente do processo de senescência,
de uma perda considerada não saudável.
A diminuição compromete as fibras musculares de contração
rápida, refletindo diminuição de força, potência e equilíbrio (CruzJentoft; Sayer, 2019); ocasiona redução no número de unidades
motoras o que favorece a desnervação, promove a diminuição das
células satélites que reduzem o reparo de danos musculares e que
podem favorecer o catabolismo, cujo aumento está associado a
diminuição nos fatores de crescimento, como insulina circulante,
hormônio de crescimento, testosterona e níveis de IGF-1 específicos
do músculo e dentre outros fatores (Cruz-Jentoft; Sayer, 2019; Patel
et al., 2017).
Suas consequências incluem aumento no risco e ocorrência de
quedas, declínio funcional, fragilidade, mortalidade e pode ser mais
fortemente agravada quando interage com outras doenças e
condições clínica
(Cruz-Jentoft; Sayer, 2019). Fatores
comportamentais como a redução da prática de atividade física, estilo
de vida sedentário e má nutrição também podem contribuir com o
declínio na quantidade e qualidade muscular (Patel et al., 2017).
Além da perda muscular, outra alteração corporal relevante no
envelhecimento é o aumento do tecido adiposo. Seu acúmulo
excessivo, particularidade que afeta a obesidade, reconhecida como
uma doença crônica multifatorial e complexa que exerce
consequências negativas a saúde e funcionalidade do indivíduo
(WHO, 2025; Buch et al., 2016), pode ocorrer como resultado de um
estilo de vida sedentário e um consumo excessivo de calorias que
resultam em desequilíbrio energético, que tende a privilegiar o

290

consumo em relação ao gasto, resultando em um balanço
energético positivo (Gomes, 2021; Hill, 2006). Além disso, fatores
contribuintes para a obesidade podem estar relacionados a
ambientes obesogênicos, fatores psicossociais, variantes genéticas,
medicamentos e outras doenças (WHO, 2025).
Considerando a potente influência de tais fatores, observa-se
um aumento considerável do tecido adiposo à medida que o
indivíduo envelhece. Esse aumento pode partir de 20% a 40%,
sendo a sua distribuição mais centrípeta, com maior acúmulo em
áreas viscerais e subcutâneas superiores, como a região abdominal,
podendo também ser verificada a infiltração de gordura nos
músculos e ossos (Buch et al., 2016; JafariNasabian et al., 2017) .
O aumento do tamanho do tecido adiposo resulta em liberação
excessiva de ácidos graxos livres, o que pode levar à resistência à
insulina, sobrecarga hepática e outras complicações metabólicas
(Buch et al., 2016). O acúmulo excessivo de gordura visceral
também promove hipertrofia de adipócitos na gordura subcutânea
e está associado ao declínio da quantidade e qualidade muscular
(Palmer; Jensen, 2022). Essas alterações contribuem diretamente
para a redução da função física e da mobilidade, além de se
relacionarem à baixa atividade física, à fragilidade e à mortalidade
(Baumgartner, 2000; Buch et al., 2016; JafariNasabian et al., 2017).
Ademais, configuram um importante fator de risco cardiovascular,
aumentando a probabilidade de hipertensão arterial, diabetes,
dislipidemia e síndrome metabólica (Fox et al., 2007) .
Em muitos casos, à medida que ocorre o declínio na massa
muscular e força, nota-se o aumento da gordura subcutânea e
intramuscular (Buch et al., 2016; Buford et al., 2012; JafariNasabian
et al., 2017) , reconhecida atualmente como obesidade sarcopênica
(OS) (Donini et al., 2022; Koliaki et al., 2019). Isoladamente ou
combinadas, essas condições podem resultar em fragilidade e
desempenho funcional ruim (Alves Guimarães et al., 2021; Frisoli
et al., 2023; Ozkok et al., 2022), deficiências nas atividades básicas e
instrumentais da vida diária (Maheshwari; Basu, 2023), aumento

291

no risco de quedas e fraturas (Baumgartner, 2000; Gandham et al.,
2021) e mortalidade por todas as causas (Benz et al., 2024).
Muitos estudos reportam que pessoas idosas com composição
corporal alterada, apresentando indicadores de sarcopenia,
obesidade, OS e medidas antropométricas altas são mais propensas
a caírem, quando comparadas a pessoas com fenótipo corporal sem
tais condições (Evans et al., 2019; Gandham et al., 2021;
Maheshwari; Basu, 2023; Öztürk et al., 2018; Patel et al., 2017;
Nordling et al., 2024). Além disso, esses indivíduos também
apresentam desempenho funcional prejudicado, seja de equilíbrio
estático, dinâmico e de lentidão da marcha (Baumgartner, 2000;
Nordling et al., 2024; Öztürk et al., 2018; Shim et al., 2024).
A queda é um desfecho altamente indesejado, mas muito
prevalente entre o público idoso. As estimativas são de 30% ao ano
e cerca de 10% das quedas resultam em fraturas (Vaishya; Vaish,
2020) . No Brasil, um estudo realizado com idosos residentes da
comunidade de áreas urbanas constatou uma prevalência de 25%,
sendo mais prevalente entre as pessoas com idade maior ou igual a
75 anos (Pimentel et al., 2018). Suas consequências estão para além
de custos com internação e insumos hospitalares, mas podem
resultar em elevados índices de incapacidade, medo de cair
novamente, restrição para a realização de atividades da vida diária,
perda da autonomia e diminuição da qualidade de vida (De
Oliveira, 2021; Sherrington; Tiedemann, 2015).
Um dos pontos-chave das diretrizes mundiais para prevenção
e gestão de quedas em idosos está relacionado à busca e
investigação de casos, uma vez que muitos não procuram
atendimento ou deixam de relatar o ocorrido (Montero-Odasso et
al., 2022). Nesse sentido, reconhecer os fatores que contribuem para
a ocorrência de quedas e investigar as potenciais inter-relações
entre eles é essencial. Alterações prejudiciais na composição
corporal, que podem levar ao comprometimento funcional e,
consequentemente, aumentar o risco de quedas, devem ser
investigadas, prevenidas ou tratadas imediatamente.

292

Assim, compreender as alterações na composição corporal e o
seu impacto sobre o desempenho funcional é fundamental não
apenas do ponto de vista acadêmico, mas também prático.
Estratégias de rastreamento precoce, como a avaliação rotineira da
força muscular, mobilidade e medidas antropométricas, podem
auxiliar na identificação de indivíduos em risco e na
implementação de intervenções individualizadas (Cruz-Jentoft et
al., 2019; Montero-Odasso et al., 2022). Nesse contexto, as
recomendações emergentes são para o incentivo à prática regular
de atividade física, suporte nutricional adequado e promoção de
ambientes favoráveis à saúde, as quais são medidas que têm
mostrado benefícios na prevenção da fragilidade e na redução da
incidência de quedas (Sherrington et al., 2019; Izquierdo et al.,
2021). Dessa forma, acredita-se que integrar tais evidências à
prática clínica e às políticas de saúde, pode contribuir para um
envelhecimento saudável com maior autonomia.
MÉTODOS
Esse estudo faz parte da pesquisa intitulada: “1º Diagnóstico
Alagoano sobre Saúde, Nutrição e Qualidade de Vida da Pessoa
Idosa” que recebeu financiamento da Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL) pelo Programa de Pesquisa
para o SUS: Gestão Compartilhada em Saúde. Trata-se de um estudo
transversal de base populacional que incluiu pessoas idosas com
idade ≥ 60 anos, com quantitativo distribuído entre as dez regiões
sanitárias do estado de Alagoas, contando com a participação de
pessoas de 10 municípios do estado mais a capital Maceió.
A coleta de dados ocorreu entre 2022 e 2024 e, foi realizada por
meio de visitas domiciliares coordenadas por professores
pesquisadores acompanhados por acadêmicos dos cursos da saúde
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), incluindo estudantes
de Educação Física, Nutrição, Enfermagem, Medicina e Psicologia,
todos devidamente treinados e capacitados para a pesquisa.

293

Foram incluídos no estudo pessoas com 60 anos ou mais,
residentes da comunidade, que eram capazes de compreender as
instruções da pesquisa ou estar com cuidador ou familiar
responsável no momento da coleta de dados, que concordaram em
participar e que fosse residente permanente do município onde
estava sendo avaliado.
Foram inelegíveis para participar do estudo principal: a pessoa
idosa com déficit cognitivo grave sugestivo de demência; com
sequelas graves de acidente vascular encefálico; portadores de
doença de Parkinson em estágio grave ou instável; com déficit
grave de audição ou de visão e a pessoa idosa em estágio terminal.
Além disso, os critérios de exclusão para a realização do estudo
atual foram: ausência de dados sobre a ocorrência de quedas no
último ano; a não realização da análise de bioimpedância elétrica e
testes físicos e funcionais.
Após a autorização para participação e assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), todas as pessoas idosas
responderam a questionários sociodemográficos e econômicos,
sobre estilo e hábitos de vida, percepção do ambiente, presença de
doenças diagnosticadas e ocorrência de quedas no último ano.
Foram realizadas avaliação da composição corporal com o uso de
bioimpedância elétrica e avaliação da capacidade física e funcional
por meio de uma bateria de testes relacionados a força, flexibilidade,
equilíbrio estático e dinâmico e velocidade da marcha.
RESULTADOS PRELIMINARES
Um quantitativo de 1.089 pessoas idosas participou da
pesquisa. Após a exclusão dos dados ausentes sobre a ocorrência
de quedas, a amostra foi composta por 1.079 participantes.
A maior prevalência foi do sexo feminino (65,4%), com
mediana e intervalo interquartil de idade de 70 anos (65 – 78), sendo
a maioria na faixa etária de 60-69 anos (47,1%). A maior parte
dessas pessoas vivem sem companheiro (55,2%), residem em um
município de baixo Índice de Desenvolvimento Humano (55,1%),

294

são analfabetos ou tem ≤ 4 anos de estudo (73,6%) e possuem renda
per capta de até 1 salário mínimo (77,7%).
A maioria dos participantes não relataram o consumo de
álcool e tabaco (87,2% e 84,7%, respectivamente) e uma elevada
prevalência de não praticar atividade física no domínio do lazer
(69,2%). Quase 38% dos avaliados relataram ter comorbidade, que
considera a presença de duas doenças ou mais, que incluem:
hipertensão, diabetes, câncer, doenças cardíacas, doenças ósseas ou
articulares, catarata e AVC.
614 pessoas (70,3%) foram identificadas com um fenótipo de
composição corporal alterado, que inclui indicadores de
sarcopenia, obesidade ou OS. A maioria apresentou um
desempenho prejudicado nos testes de sentar e levantar e sentar e
alcançar, os quais avaliam força e flexibilidade de membros
inferiores (71,0 e 72,6%, respectivamente).
Quanto a ocorrência de quedas no último ano, verificou-se que
739 pessoas (68,5%) relataram não ter sofrido queda, 298 (27,6%)
relataram ter caído de 1 a 3 vezes e 42 pessoas (3,9%) relataram 4
quedas ou mais, conforme ilustra a figura 1. Além disso,
agrupamos os dados de ocorrência de quedas em uma única
categoria – 1 queda ou mais – e estratificamos por sexo. A
proporção de mulheres que caíram pelo menos uma vez no último
ano foi maior quando comparada aos homens (figura 2).
Figura 1. Prevalência geral de quedas.

295

Figura 2. Prevalência de quedas separada por sexo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo apresentou uma breve revisão sobre as alterações
na composição corporal e desempenho funcional em pessoas
idosas e sua relação com quedas, além de descrever de forma
preliminar os dados obtidos na população estudada. Destaca-se a
importância de compreender os fatores apresentados no contexto
do envelhecimento, servindo como base para investigações futuras
e para a formulação de estratégias de monitoramento e promoção
da saúde. Os resultados descritivos fornecem uma visão inicial das
características da amostra e fundamentam a construção de um
trabalho de dissertação de mestrado, vinculado ao Programa de
Pós-Graduação em Ciências do Movimento da Universidade
Federal de Alagoas.

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301

302

Atividade física, comportamento sedentário e
fragilidade física em pessoas que vivem com HIV:
bases teóricas e resultados preliminares
Andrezza Queiroz Amaral
Luiz Rodrigo Augustemak de Lima
Enaiane Cristina Menezes

INTRODUÇÃO
O processo de envelhecimento em pessoas que vivem com
vírus da imunodeficiência humana (PVHIV) associa-se não apenas
aos efeitos diretos da infecção, mas também ao desenvolvimento de
comorbidades, como disfunções hepáticas, renais, ósseas e
neurológicas, além de síndromes geriátricas, entre as quais se
destaca a fragilidade física (Ratnayake et al., 2025; Ship et al., 1991;
Jiménez et al., 2018). Evidências indicam que o processo de
envelhecimento em PVHIV ocorre de forma antecipada,
manifestando-se entre 10 a 20 anos mais cedo em comparação à
população geral, o que justifica a classificação dessas pessoas idosas
a partir dos 50 anos de idade. Esse envelhecimento acelerado
potencializa a vulnerabilidade a eventos adversos à saúde,
abrangendo maior risco de hospitalizações, incapacidade
funcional, comprometimento da qualidade de vida, declínio
cognitivo, perda de autonomia e aumento da mortalidade (Willig
et al., 2017; Deeks et al., 2013; Bloch et al., 2018).
A transição demográfica que vem sendo observada entre as
PVHIV tem sido associada a síndromes geriátricas como a
síndrome da fragilidade (Bristow & Barber, 2022). A fragilidade,
na sua dimensão física, é uma síndrome clínica caracterizada pela
redução progressiva das reservas fisiológicas e pelo
comprometimento multissistêmico do organismo, configurando-se
como um importante preditor de múltiplos desfechos adversos de

303

saúde, tais como incapacidade física, multimorbidades, quedas,
internações e mortalidades (Fried et al., 2001; Manyara et al., 2025).
Evidências indicam que o fenômeno da fragilidade física em
indivíduos infectados pelo vírus da imunodeficiência humana
(HIV) tem ocorrido cada vez mais precocemente e apresentado
uma elevada prevalência quando comparado a seus pares não
infectados (Blanco et al., 2019; Önen et al., 2009).
A literatura aponta que a prática regular de Atividade Física
(AF) como fator protetor contra a fragilidade, contribuindo para a
preservação da função imunológica, metabólica e funcional,
enquanto o Comportamento Sedentário (CS) associa-se à
inflamação sistêmica e ao risco cardiovascular. Portanto, torna-se
relevante investigar a fragilidade em PVHIV e sua relação com AF
e CS, visando subsidiar estratégias de detecção precoce e
intervenções que favoreçam um envelhecimento mais saudável.
Adiante do esclarecimento inicial decorremos um aprofundamento
teórico sobre as temáticas AF, CS e fragilidade no HIV e resultados
preliminares sobre o estudo que estamos desenvolvendo.
ASPECTOS EPIDEMIOLÓGICOS E FISIOPATOLÓGICOS DO
HIV
No Brasil, até junho de 2024, foram notificadas mais de 541 mil
pessoas vivendo com HIV, sendo 21,9% na região Nordeste e 7.128
em Alagoas, estado que apresenta elevadas taxas de detecção e
mortalidade (BRASIL, 2024; ALAGOAS, 2023). Esse cenário reflete
uma tendência mundial de aumento da longevidade nessa
população, atribuída à eficácia da terapia antirretroviral
combinada (TARV), mas que também antecipa o surgimento de
condições associadas ao envelhecimento (Jiménez et al., 2018;
Willig et al., 2017).
Assim, projeta-se que, nas próximas décadas, grande parte
dessa população terá 40 anos ou mais, vivenciando de forma
precoce prejuízos na saúde relacionadas ao envelhecimento
(Jiménez et al., 2018; Willig et al., 2017). No Brasil, em 2023, a taxa

304

de detecção foi de 19,6% entre mulheres e 42,8% nos homens de 40
a 44 anos (BRASIL, 2024). Esse cenário evidencia não apenas a
persistência da epidemia, mas também o aumento da longevidade
nessa população, atribuído principalmente à eficácia da TARV
(Lorenz et al., 2021). Assim, o que antes era uma condição associada
a altas taxas de mortalidade, passa a configurar um novo
paradigma: o envelhecimento com HIV.
Neste contexto, evidências sugerem que o HIV pode acelerar
o processo de envelhecimento por vários mecanismos biológicos,
incluindo desregulação mitocondrial e imunológica, encurtamento
dos telômeros, senescência celular, aumento dos biomarcadores
inflamatórios no organismo, depleção das células CD4 e CD8
avaliando assim que PVHIV são idosas em idades mais precoce
(Wing, 2016).. Ademais, o processo inflamatório crônico induzido
pelo vírus, somado às condições crônicas decorrentes do
envelhecimento, tornou-se uma preocupação central na saúde
dessas pessoas (Leng; Margolick, 2015; Piggott; Erlandson;
Yarasheski, 2016; Wing, 2016).
Ressalta-se, ainda, que esse quadro inflamatório persiste
mesmo em indivíduos sob uso regular da TARV. Embora o
tratamento seja eficaz na supressão viral, ele não restaura
integralmente a função imunológica, tampouco interrompe
completamente os processos inflamatórios associados ao HIV.
Entre os mecanismos envolvidos, destacam-se a toxicidade
mitocondrial e produção de citocinas pró-inflamatórias que
induzem senescência celular. Essas disfunções contribuem para
uma maior suscetibilidade fisiológica e perpetuam o estado de
inflamação crônica quando comparados ao envelhecimento da
população geral (Jiménez; Sánchez-Conde; Brañas, 2018; Piggott;
Erlandson; Yarasheski, 2016).
Embora as PVHIV estejam apresentando uma maior
expectativa de vida, essa longevidade também estão associada ao
desenvolvimento de comorbidades crônicas
como: maior
incidência de doenças cardiovasculares, diabetes, doença renal e
fragilidade (Abdo et al., 2024; Deeks; Lewin; Havlir, 2013; Leng;

305

Margolick, 2015). Portanto, o manejo de um envelhecimento
saudável nas PVHIV envolve a modificação de fatores relacionados
ao estilo de vida, como prática de AF, hábitos alimentares,
consumo de álcool e tabaco, além da qualidade do sono. Tais
fatores influenciam diretamente o declínio funcional, a progressão
da fragilidade e os efeitos cumulativos sobre a morbidades e
mortalidade (Ara; Gómez-Cabrera; Garatachea, 2025; Sharma et al.,
2021; Verheij et al., 2020).
ATIVIDADE FÍSICA E COMPORTAMENTO SEDENRTÁRIO
NO HIV
A AF e o CS, desempenham papel determinante no processo
de envelhecimento saudável na PVHIV. Pois, a prática regular de
AF não somente contribui para a mitigação de complicações
associadas à progressão do HIV, como para a redução do risco
cardiovascular, o controle da síndrome metabólica, mas também
promove benefícios imunológicos relevantes, favorecendo a
modulação da resposta inflamatória e auxiliando no controle da
infecção (Jaggers et al., 2014; Oliveira et al., 2020).
Apesar dos reconhecidos benefícios, a adesão às
recomendações de AF entre PVHIV permanece limitada. Uma
revisão sistemática envolvendo 24 estudos, conduzida por
Vancompfort et al. (2018) revelou que em média 50,7% das PVHIV
atingiram os níveis recomendados de AF. Com uma média de 61
minutos diários de atividade física em intensidade moderada
(Vancampfort et al., 2018). Ainda assim, o número de passos diários
foi inferior ao recomendado (10.000 passos por dia), com uma
média registrada de 5.899 passos por dia. Em relação ao CS, as
medidas objetivas indicaram um tempo médio de 505,1 minutos
por dia, enquanto os dados autorrelatados apontaram uma média
ainda de 551,4 minutos diários (Vancampfort et al., 2017). Sendo
assim, o aumento da prática de AF e a redução do CS estão
associados a melhorias multifatoriais na saúde, especialmente no
contexto do envelhecimento com HIV.

306

Pois, um dos múltiplos sistemas afetados pela fragilidade é a
função física deflagrada pela degradação muscular, perda de força,
mobilidade e dependência (Bristow; Barber, 2022; Erlandson et al.,
2012). Esses fatores podem ser explicados, em parte, pela redução
da AF e aumento do CS. De acordo com Erlandson et al. (2012),
níveis reduzidos de AF estão diretamente associados a maior
comprometimento funcional nessa população. Considerando isso,
os fatores comportamentais podem contribuir para reduzir a
incidência de comorbidades e de condições geriátricas, como a
síndrome da fragilidade, cuja prevalência tem se mostrado
crescente entre as PVHIV (Kulik et al., 2025).
FRAGILIDADE FÍSICA EM PESSOAS QUE VIVEM COM HIV
A fragilidade tem se consolidado como um campo de pesquisa
em expansão. Embora esteja amplamente associada à idade, outros
domínios da pesquisa clínica também têm avançado nessa área (Leng;
Margolick, 2015; Willig; Overton; Saag, 2017). Definida como uma
síndrome clínica, a fragilidade é caracterizada pelo declínio fisiológico
que afeta múltiplos sistemas, aumentando a vulnerabilidade a
desfechos adversos à saúde, como hospitalizações, quedas e
mortalidade (Oliveira et al., 2020; Verheij et al., 2020).
Segundo o fenótipo proposto por Fried et al. (2001), a
fragilidade é identificada a partir de cinco elementos: a perda de
massa corporal de forma não intencional, redução da força
muscular, autorrelato de fadiga e/ou exaustão, lentidão na marcha
e baixos níveis de AF. Essa abordagem se concentra,
predominantemente, na dimensão física da fragilidade, contudo,
deve-se observar outras condições sociodemográficas, como idade,
sexo, escolaridade e renda familiar, que também estão fortemente
associados à condição de fragilidade (Fried et al., 2001; Piggott;
Erlandson; Yarasheski, 2016; Wiechmann, 2023).
No estudo de Zeballos et al. (2019), conduzido no Brasil com
201 adultos com HIV com 50 anos ou mais, a prevalência de
fragilidade foi de 19,4%, enquanto a de pré-fragilidade alcançou

307

49,3%. Além disso, o critério mais frequente da fragilidade foi a
baixa da AF e a exaustão, além de maioria do sexo feminino
(Zeballos; Lins; Brites, 2019). Esses achados corroboram com
literatura existente, que indica uma variação na prevalência da
fragilidade física com PVHIV são entre 5% a 25% entre os diferentes
estudos (Levett et al., 2016; Yamada et al., 2022).
Portanto, a tríade composta pela infecção do HIV,
envelhecimento
e
fragilidade
compartilha
mecanismos
fisiopatológicos comuns, incluindo a inflamação crônica, disfunção
imunológica e alterações metabólicas que pode variar de acordo
com níveis de AF e CS. Recomenda-se então que aumente a prática
da AF e a tenha uma redução do CS como estratégias para prevenir
da fragilidade (Ara; Gómez-Cabrera; Garatachea, 2025). Diante
disso, investigar a síndrome da fragilidade nessa população é de
suma importância para aprimorar o manejo clínico, favorecer um
diagnóstico precoce e contribuir para diminuir da progressão de
incapacidades e vulnerabilidade entre PVHIV (Kulik et al., 2025;
Yamada et al., 2022).
MÉTODOS
O presente estudo trata-se de uma pesquisa transversal ligada
ao projeto macroprojeto: "HIV+ BUT FIT": MEDIADORES E
MODERADORES DA RELAÇÃO ENTRE ATIVIDADE FÍSICA E
RISCO CARDIOVASCULAR EM PESSOAS QUE VIVEM COM
HIV”, contemplado no edital Universal 2023 (chamada
CNPq/MCTI 10/2023 - Faixa A - Grupos Emergentes) sob processo
nº402822/2023-4. A respectiva coleta de dados iniciou em janeiro de
2025 e está em andamento até o presente momento com previsão
de encerramento para dezembro de 2025.
A amostra foi composta por pessoas com idade a partir de ≥40
anos, de ambos os sexos com diagnóstico de infecção pelo HIV e
uso regular de TARV há seis meses. Os participantes deste estudo
assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e
estão sendo acompanhados no Pronto Atendimento Médico (PAM-

308

Salgadinho). As etapas da coleta incluíram aplicação de um
questionário sociodemográfico, testes hemodinâmicos, testes
físicos para força muscular e velocidade da marcha, e uso de um
equipamento (acelerômetro) para avaliar a AF e CS durante sete
dias em vida livre.
RESULTADOS PRELIMINARES
Considerando os dados dos dois primeiros meses, obtivemos
77 participantes com idade de ≥40 anos, a média de idade dos
participantes foi de 54,1 (±0.82) anos, tanto o tempo de uso da
TARV quanto do diagnóstico foram aproximadamente entre 15
anos ou mais. A prevalência de fragilidade dessa população foram
18,7% frágeis, 53,1% pré-frágeis e 28,1% robustos (Figura 1).

A maioria deles reside na capital Maceió (72,0%), somente
10,4% tem ensino superior. Foi observado que 58,4% não
apresentavam nenhuma comorbidade, 83,1% eram fumantes,
53,2% fazem consumo de álcool. O sexo feminino apresentou maior
proporção de fragilidade (21,4%) embora sem significância
estatística (X²=4,6224; p=0,099). Não foram encontradas associações

309

relevantes entre fragilidade e idade, escolaridade, tempo de
diagnóstico, tempo de uso da TARV ou níveis de CD4+. (Tabela 1).

310

Tabela 1. Prevalência da Fragilidade e seus Fatores Associados
Variáveis

TOTAL
%(n=77)

Robusto
%(n=17)

Pré-Fragil
%(n=48)

Frágil
%(n=12)

X²

p-Valor

≥40
≥50

41.5 (32)
58.4 (45)

28.1 (9)
17.7 (8)

53.1 (17)
68.8 (31)

18.7 (6)
13.3 (6)

2.0045

0.367

Feminno
Masculino

54.5 (42)
45.4 (35)

14.2 (6)
31.4 (11)

64.2 (27)
60.0 (21)

21.4 (9)
8.5 (3)

4.6224

0.099

Analfabeto
12.9 (10)
8.0 (2)
21.2 (7)
Fundamental e Médio
76.6 (59)
84.1 (21)
69.7 (23)
Superior
10.3 (8)
8.0 (2)
9.0 (3)
CD4+
<300 cell por mm³
18.1 (14)
14.2 (2)
64.2 (9)
≥350 cell por mm³
81.8 (63)
23.8 (15)
61.9 (39)
Tempo de Uso da TARV
(anos)
<10 anos
37.6 (29)
24.1 (7)
55.1 (16)
≥10 anos
63.3 (48)
20.8 (17)
62.3 (48)
Tempo de Diagnóstico
(anos)
< 10 anos
35.0 (27)
22.2 (6)
55.5 (15)
≥10 anos
64.9 (50)
22.0 (11)
66.0 (33)
TARV – Terapia Antiretroviral; CD4 – Células do Sistema Imunológico;

5.2 (1)
78.9 (15)
15.7 (3)

4.1924

0.381

21.4 (3)
14.2 (9)

0.8560

0.652

20.6 (6)
15.5 (12)

1.2506

0.535

22.2 (6)
12.0 (6)

1.4828

0.476

Idade

Sexo

Escolaridade

311

Dos 77 indivíduos, 42 receberam o acelerômetro e apenas 23
tiveram as análises descritivas concluídas por motivos de atingirem
os critérios estabelecidos (dias e horas válidas). A Tabela 2
apresentam esses dados em média e desvio padrão do CS e da AF
separada por intensidade. Sendo assim, foram observados que os
indivíduos classificados como robustos apresentaram maiores
médias de atividade física leve (225,28 ± 82,06 minutos), moderada
(109,21 ± 59,70 minutos) e de intensidade moderada a vigorosa
(AFMV) (110,46 ± 60,74 minutos), quando observados com os
participantes pré-frágeis e/ou frágeis. Em relação ao
comportamento sedentário, ambos os grupos apresentaram valores
elevados, sendo que a média dos robustos foram maiores de 774,92
± 173,63 quando comparados com pré-frágeis/frágeis.
Tabela 1. Análise da Atividade Física, Comportamento Sedentário e
Fragilidade
Variáveis
Total
Robusto
Pré(n=?)
(n=3)
Fragil/Frágil
(n=20)
Média (dp)
CS (mim)

697.6 (53.5)

774.9 (173.6)

686.1 (268.6)

AF Leve (mim)

149.7 (57.6)

225.2 (82.0)

138.4 (45.9)

AF Moderada (mim)

64.0 (44.7)

109.2 (59.7)

57.2 (39.6)

AF Vigorosa (mim)

1.58 (2.0)

1.25 (1.04)

1.63 (2.1)

AFMV (mim)

65.6 (45.6)

110.4 (60.7)

58.8 (40.7)

CS: comportamento sedentário: AF: atividade física: AFMV: atividade
física moderada a vigorosa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos achados preliminares da pesquisa nota-se que a
prevalência de fragilidade e pré-fragilidade nas PVHIV são
elevadas, com destaque para o predomínio da condição de préfrágeis. Embora as variáveis sociodemográficas e clínicas não
apresentaram associação significativa, observou-se uma tendência

312

de maior prevalência de fragilidade no sexo feminino, assim como
de pré-fragilidade entre aqueles com maior tempo de diagnóstico e
uso prolongado da TARV.
Em relação a AF e CS obtidos por medidas objetivas
(acelerômetros), os resultados mostraram que embora restritos a
uma subamostra permitiu identificar que indivíduos classificados
como robustos apresentaram maiores níveis de AF leve, moderada
e moderada a vigorosa, quantos aos pré-frágeis e frágeis. Os valores
médios de CS foram elevados em ambos os grupos, sugerindo que
este é um comportamento prevalente na amostra avaliada. Apesar
de preliminares, esses resultados reforçam a importância de
aprofundar a investigação sobre a influência da AF e do CS na
síndrome da fragilidade em PVHIV, de modo a subsidiar
estratégias de prevenção e manejo direcionadas a essa população.

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317

318

Parte 3 Programa de Pós-Graduação Profissional em
Educação Especial (Propgees)

319

320

Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação Especial:
marcos, concepções e contribuições para a formação profissional
e a inclusão escolar
Suzane Bezerra Alves
David dos Santos Calheiros
Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Alessandra Bonorandi Dounis
Bruno Cleiton Macedo do Carmo

CONTEXTUALIZAÇÃO
O Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação
Especial (PROPGEES) é fruto da associação entre a Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL) e a
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), instituições que, embora
possuam históricos distintos e áreas de atuação diversas,
compartilham o compromisso com a educação inclusiva. Essa
colaboração interinstitucional permitiu o compartilhamento de
expertises, favorecendo a criação de um programa capaz de
responder, de forma inovadora, às complexas demandas da
Educação Especial no Brasil e, em particular, no estado de Alagoas.
O processo de concepção do PROPGEES baseia-se na
compreensão de que a construção de sistemas educacionais
inclusivos é essencial para enfrentar desafios, como a falta de
acesso e a baixa qualidade da escolarização do Público-Alvo da
Educação Especial (PAEE). Nesse sentido, o Programa articula
objetivos centrais: formar recursos humanos qualificados voltados
à inclusão escolar em diferentes níveis e modalidades de ensino e
desenvolver inovações pedagógicas e tecnológicas que contribuam
para minimizar barreiras à aprendizagem e à participação.
A proposição do Programa foi construída a partir de uma
trajetória coletiva de pesquisas, projetos e eventos que
consolidaram um grupo sólido de professores e pesquisadores

321

comprometidos com a inclusão. Entre as iniciativas que
antecederam o PROPGEES destacam-se o Encontro Alagoano de
Educação Inclusiva (em suas várias edições) e diversas ações de
pesquisa e extensão promovidas pelas instituições parceiras. Esse
acúmulo de experiências resultou, a partir de 2019, em um
movimento de planejamento conjunto, que envolveu reuniões
regulares presenciais e virtuais, além de articulações institucionais
que garantiram a elaboração de uma proposta coesa e alinhada às
diretrizes acadêmicas nacionais.
A estruturação do PROPGEES contou com apoio fundamental
das Pró-Reitorias de Pesquisa e Pós-Graduação da UNCISAL e da
UFAL, que ofereceram assessoramento técnico e articulação com
consultores da CAPES. A proposta também foi respaldada pela
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL),
que reconheceu a relevância do programa como necessidade social e
regional. Essa rede de apoios reforça a importância do mestrado para
a formação avançada em Educação Especial no Nordeste, região em
que a oferta de cursos stricto sensu na área ainda é escassa.
Concebido na modalidade de mestrado profissional, o
PROPGEES é valorizado por seu impacto social, ao formar
profissionais aptos a exercer uma prática avançada, crítica e
transformadora. O Programa prevê instrumentalizar os discentes
com referenciais teóricos e metodológicos sólidos, favorecendo o
trabalho interdisciplinar em instituições educacionais e a proposição
de práticas pedagógicas e tecnológicas voltadas à inclusão escolar. A
oferta do curso em Maceió representa, assim, uma oportunidade
singular de formação continuada, reafirmando o compromisso da
UNCISAL e da UFAL com a construção de uma educação pública
mais inclusiva, acessível e de qualidade para todos.
HISTÓRICO DE CRIAÇÃO DO CURSO
A gênese do PROPGEES é descrita como uma articulação de
longa duração entre UNCISAL e UFAL, cujas ações conjuntas
remontam a encontros e projetos iniciados na década de 2000 e

322

intensificados após 2008, com a organização do Encontro Alagoano
de Educação Inclusiva. O percurso reuniu iniciativas de extensão,
pesquisa e formação continuada que consolidaram um grupo com
expertise na área reconhecimento em redes nacionais, como o
Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP). Esse histórico
legitimou a proposição de um mestrado profissional voltado à
formação aplicada e à produção de inovações tecnológicas e
pedagógicas para a inclusão escolar.
A APCN (Apresentação de Proposta de Curso Novo) é o
instrumento formal utilizado pelas instituições de ensino superior
para solicitar à CAPES a autorização e o reconhecimento de novos
cursos de pós-graduação stricto sensu, tanto em nível de mestrado
quanto de doutorado. Trata-se de um documento robusto, que
apresenta justificativas, objetivos, estrutura curricular, corpo
docente, linhas de pesquisa, formas de avaliação e evidências de
relevância social da proposta.
No caso do PROPGEES, a elaboração da APCN constituiu um
processo coletivo e sistemático, que envolveu reuniões quinzenais
e mensais entre docentes da UNCISAL e da UFAL, intercâmbio de
pareceres com consultores da CAPES e assessoramento das próreitorias de pesquisa e pós-graduação das instituições parceiras.
Além disso, o processo recebeu apoio fundamental da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL)
e contou com manifestações de interesse formal de secretarias
municipais de educação, que reconheceram no PROPGEES uma
oportunidade estratégica para qualificar suas redes de ensino. Essa
adesão reforça o caráter regional do programa, ao responder
diretamente às necessidades institucionais e escolares de contextos
urbanos e do interior de Alagoas.
As experiências dos professores que integram o PROPGEES
evidenciam um percurso sólido de envolvimento com pesquisas e
práticas em Educação Especial. O grupo de docentes da UNCISAL
e da UFAL já vinha, há alguns anos, desenvolvendo ações
conjuntas de pesquisa e extensão voltadas à escolarização do
público-alvo da Educação Especial, o que demonstra maturidade

323

acadêmica e compromisso social. Essas experiências possibilitaram
a articulação de diferentes projetos, reuniões sistemáticas e
diálogos coletivos que resultaram na construção de uma proposta
inovadora para o mestrado.
O trabalho docente não se restringe ao âmbito local, uma vez
que os professores do PROPGEES estabelecem convênios e
parcerias com diversas instituições nacionais, o que favorece
intercâmbios, desenvolvimento conjunto de atividades de ensino,
pesquisa e extensão, além da produção científica compartilhada.
Essa rede colaborativa amplia as possibilidades de formação e
inovação, permitindo que experiências exitosas em inclusão
escolar, acessibilidade e desenvolvimento de recursos e serviços de
Tecnologia Assistiva sejam discutidas e adaptadas à realidade
alagoana. Além disso, o Programa se beneficia da infraestrutura de
laboratórios especializados, como o Laboratório de Estudos sobre a
Deficiência (LAED) e o Núcleo de Estudos em Educação e
Diversidade (NEEDI), espaços nos quais os docentes já
desenvolvem pesquisas aplicadas relacionadas à aprendizagem, ao
desenho universal, à produção de materiais acessíveis e à inovação
tecnológica voltada para a inclusão.
Essas experiências prévias consolidam a capacidade do corpo
docente em aliar fundamentos científicos a práticas pedagógicas
transformadoras. A trajetória dos professores envolvidos revela
um compromisso contínuo com a qualificação profissional e a
produção de conhecimento em Educação Especial, articulando
teoria, prática e inovação tecnológica. Essa vivência coletiva
fortalece o PROPGEES como um espaço de excelência na formação
de mestres capazes de responder às demandas sociais e
educacionais do público-alvo da Educação Especial em Alagoas e
na região Nordeste.
OBJETIVOS, MISSÃO E VALORES
O objetivo geral do PROPGEES é formar profissionais de
distintas áreas com competências técnico-científicas e práticas para

324

atuar colaborativamente no campo da Educação Especial, com
ênfase em estratégias que minimizem barreiras à escolarização do
PAEE, incluindo a prescrição e uso de Tecnologia assistiva,
organização de serviços de apoio e proposição de práticas
curriculares acessíveis. Em termos estratégicos, o Programa
pretende gerar produção científica e tecnológica com impacto
social, articular-se com redes de escolas e instituições e fomentar a
qualificação docente e a inovação.
A missão do PROPGEES está orientada para a formação de
profissionais capazes de intervir de modo qualificado e
transformador na escolarização do público-alvo da Educação
Especial, o que implica articular saberes teóricos e técnicas
aplicadas para reduzir as barreiras ao acesso e à participação
escolar. Como explicita a APCN do Programa, essa missão coloca
o respeito à diversidade e a defesa dos direitos da pessoa com
deficiência como princípios-guia: o respeito à diversidade, por
exemplo, é entendido não como tolerância passiva diante de
diferenças, mas como reconhecimento ativo de variadas formas de
ser, aprender e comunicar, que exige ajustes pedagógicos,
avaliação formativa e políticas de currículo flexível para garantir
que todos os estudantes tenham oportunidades efetivas de
aprendizagem.
Em termos de equidade, o PROPGEES busca direcionar
recursos, formação e tecnologias para contextos e sujeitos. Os
valores de diálogo interprofissional, inovação e relevância social
traduzem-se, no PROPGEES, em práticas institucionais concretas:
o estímulo ao diálogo entre diferentes áreas do conhecimento
(Educação, Saúde, Tecnologia, entre outras) visa formar
profissionais que trabalhem em equipes multiprofissionais e
intersetoriais, capazes de integrar avaliações, intervenções e
dispositivos de apoio em rede — um traço necessário diante da
complexidade das necessidades do PAEE.
A inovação, por sua vez, não é colocada como fim em si, mas
como meio para ampliar a acessibilidade (desenvolvimento e
validação de produtos e serviços de tecnologia assistiva,

325

patenteamento e produção de materiais pedagógicos inclusivos),
sustentada pela infraestrutura de laboratórios e unidades de
pesquisa previstas no Programa — o que articula formação,
pesquisa aplicada e extensão. Assim, a ênfase na relevância social
orienta escolhas curriculares e mecanismos de autoavaliação que
privilegiam a interlocução com escolas, secretarias e comunidades:
a produção científica do PROPGEES deve resultar em impacto
mensurável na melhoria das práticas e das políticas locais, processo
este amplamente divulgado e acompanhado pelo Programa.
ASPECTOS ORGANIZACIONAIS DO CURSO
Organizado na modalidade de mestrado profissional, o
PROPGEES é ofertado presencialmente em Maceió/Alagoas, em
regime associativo entre UNCISAL e UFAL, com estrutura de área
de concentração, linhas de pesquisa e disciplinas previstas em
ementas que articulam teoria e prática aplicada. Duas linhas de
pesquisa centrais foram definidas: 1) Formação de recursos
humanos e o desenvolvimento de serviços de apoio em Educação
Especial; e 2) Tecnologia educacional e a escolarização do públicoalvo da Educação Especial — que norteiam projetos, produtos
tecnológicos e interlocução com serviços educacionais. A proposta
prevê também ações de mobilidade, cooperação nacional e
internacional, política de autoavaliação e mecanismos de
acompanhamento de egressos.
A linha Formação de recursos humanos e desenvolvimento de
serviços de apoio em Educação Especial busca investigar e propor
estratégias que articulem políticas públicas, formação docente e
organização escolar, a fim de qualificar profissionais para atuar em
contextos inclusivos. Seu foco está na produção de conhecimento
aplicado que fortaleça práticas pedagógicas, modelos de
consultoria colaborativa, serviços de apoio educacional
especializado e projetos de formação continuada, ampliando as
condições de aprendizagem do público-alvo da Educação Especial.

326

Já a linha Tecnologia educacional e a escolarização do público-alvo
da Educação Especial dedica-se à pesquisa, desenvolvimento e
validação de recursos e produtos de tecnologia assistiva,
comunicação alternativa e materiais pedagógicos acessíveis,
integrando inovação tecnológica às práticas escolares. Busca, ainda,
fomentar metodologias que utilizem o desenho universal para
aprendizagem (DUA) e princípios de acessibilidade, de modo a
reduzir barreiras e garantir participação plena, autonomia e
equidade no processo educativo.
MARCOS CONCEITUAIS E TEÓRICOS
O PROPGEES fundamenta-se em marcos legais e conceituais
que orientam sua ação epistemológica e praxiológica. Esses marcos
comprovam a opção por uma Educação Especial compreendida a
partir da perspectiva da inclusão e da eliminação de barreiras que
impedem o acesso, a participação e o desenvolvimento dos sujeitos
no espaço escolar. A proposta explicitamente dialoga com a ideia
de que a educação é um direito humano e que a escola deve
organizar-se para garantir esse direito, transformando práticas e
estruturas excludentes.
O Programa alinha-se à concepção do modelo social de
deficiência, perspectiva amplamente discutida por Diniz (2007),
segundo a qual a deficiência não é compreendida apenas como uma
condição individual marcada por limitações orgânicas ou
funcionais, mas como resultado de barreiras sociais, culturais e
institucionais que restringem a participação plena de pessoas com
deficiência na vida comunitária. Essa visão rompe com o
paradigma hegemônico do modelo médico, historicamente
predominante, que reduzia a deficiência a uma anormalidade do
corpo, tratando-a como patologia a ser curada ou compensada,
deslocando para o indivíduo toda a responsabilidade pelo processo
de exclusão. Enquanto o modelo médico emerge em consonância
com os avanços da medicina do século XIX e XX, priorizando
diagnósticos e tratamentos clínicos, o modelo social, desenvolvido

327

a partir das lutas por direitos civis e movimentos de pessoas com
deficiência na segunda metade do século XX, desloca o foco para as
barreiras físicas, atitudinais, comunicacionais e pedagógicas
impostas pela sociedade.
Ao adotar o modelo social como referencial, o PROPGEES
fortalece a ideia de que os processos formativos e de pesquisa devem
contribuir para transformar práticas escolares e políticas públicas, de
modo a superar estruturas excludentes e promover uma educação
efetivamente inclusiva. Essa opção epistemológica é fundamental,
porque permite que a formação de profissionais ultrapasse a
dimensão técnico-clínica e incorpore um compromisso ético e político
com os direitos humanos, reconhecendo que a inclusão depende mais
da remoção de barreiras coletivas do que da adaptação
individualizada de sujeitos vistos sob a ótica da deficiência.
O conceito de “barreiras à aprendizagem e à participação” é
assumido como nó conceitual central: barreiras não são
compreendidas apenas como limitações individuais, mas como
construtos socioculturais e institucionais que emergem das
interações entre sujeitos, práticas pedagógicas, recursos e políticas.
Nesse sentido, a ênfase desloca a atenção da suposta “incapacidade”
do aluno para as condições de ensino e organização escolar que
restringem o acesso ao currículo e à participação plena, em
consonância com abordagens críticas e sócio-históricas que
perpassam a proposta do Programa. Autores e estudos citados na
APCN sustentam essa compreensão ao discutir serviços de apoio,
consultoria colaborativa e modelos de coensino como estratégias
para minimizar essas barreiras (Pasian; Mendes; Silva; Cabral, 2017).
A acessibilidade universal é tratada como princípio
organizador para a produção de materiais, produtos educacionais e
ambientes — não apenas no sentido arquitetônico, mas sobretudo
em termos de acesso comunicacional, pedagógico e tecnológico. O
Programa prevê a formação de profissionais aptos a elaborar
produtos educacionais acessíveis (com recomendações de
acessibilidade para produtos digitais) e a adotar recursos de
comunicação aumentativa e alternativa, audiodescrição, Libras,

328

legendagem e outras estratégias que superem barreiras
informacionais e comunicativas. Essa ênfase aponta para uma leitura
ampliada de acessibilidade, conectada à inovação tecnológica e à
validação de produtos aplicados à educação especial.
O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) aparece na
proposta curricular como referência para a flexibilização curricular,
diferenciações pedagógicas e desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem mais inclusivos. Embora o DUA tenha origem em
literatura internacional, a APCN incorpora guias e referências (por
exemplo, O'Sullivan (2020) e obras sobre diferenciação pedagógica)
que sustentam a adoção de múltiplos meios de representação,
expressão e engajamento para atender a uma diversidade ampla de
aprendizes. O uso deliberado do DUA articula-se com disciplinas
que tratam de Tecnologia Assistiva e de métodos de validação de
produtos educacionais.
As bases epistemológicas do PROPGEES combinam
perspectivas sócio-históricas, críticas e interacionistas, que
legitimam metodologias que valorizam investigação aplicada,
pesquisa-ação e desenvolvimento de produtos tecnológicos e
pedagógicos com validação empírica. Autores clássicos e
contemporâneos da área — entre os quais se destacam análises
sobre políticas públicas, formação docente e práticas colaborativas
— são mobilizados para consolidar um quadro teórico que orienta
tanto a formação quanto a avaliação do impacto do Programa. Essa
matriz teórica sustenta a hipótese de que a formação avançada de
profissionais, ancorada em referenciais conceituais robustos, é
condição para a transformação das práticas escolares e para a
ampliação do direito à educação.
Finalmente, o caráter aplicado do mestrado profissional é
justificado por sua vocação para produzir respostas tecnológicas e
organizacionais imediatas: criação e validação de produtos, formação
continuada e assessoria a redes de ensino. Tal orientação praxiológica
é coerente com as diretrizes da CAPES para mestrados profissionais e
com a visão do PROPGEES de articular ciência, tecnologia e ação
pública para efeitos tangíveis na escola e na comunidade.

329

PERFIL DO EGRESSO
O egresso do PROPGEES – os da primeira turma sairão em
2026 - deverá ser um profissional com formação técnico-científica e
habilidades práticas para atuar de modo interdisciplinar e
colaborativo na educação pública e privada, em instituições de
ensino, setores de políticas públicas e empresas/organizações que
desenvolvam tecnologia e serviços de apoio. Espera-se
competências para diagnosticar barreiras contextuais, projetar
intervenções pedagógicas e tecnológicas, prescrever e validar
recursos de tecnologia assistiva, implementar modelos de
consultoria colaborativa e organizações de coensino e, sobretudo,
conduzir processos de avaliação que favoreçam a justiça educativa.
Além das competências técnicas, o perfil do egresso inclui
atitudes éticas e políticas: compromisso com o respeito à
diversidade, capacidade de atuar como formador de profissionais e
de assessorar políticas públicas, habilidade para comunicar-se com
diferentes públicos (famílias, escolas, gestores, órgãos de saúde) e
aptidão para a gestão de projetos com foco em inovação social. Entre
os serviços que se espera que o egresso seja capaz de implementar,
destacam-se: a proposição e gestão de serviços de apoio educacional
especializados; a consultoria colaborativa a escolas e sistemas de
ensino para a eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas,
comunicacionais e pedagógicas; a criação, produção e avaliação de
produtos educacionais inovadores em diferentes linguagens que
potencializem o processo de escolarização; e o desenvolvimento de
Tecnologia Assistiva que possibilite a participação plena dos
estudantes em contextos inclusivos.
O egresso também deverá dominar o uso de estratégias de
avaliação para planejar o ensino e verificar o desempenho
acadêmico do PAEE, atuar em equipes multiprofissionais, centros
de pesquisa e núcleos de inovação em Tecnologia Assistiva, além
de planejar e conduzir processos formativos voltados à capacitação
de docentes e demais profissionais da educação. Dessa forma,
espera-se que o mestre em Educação Especial contribua para a

330

consolidação de práticas inclusivas e inovadoras, que promovam
justiça educativa e transformação social. Essa configuração
possibilita que o egresso atue como agente de transformação,
articulando pesquisa aplicada, produção de conhecimento e
intervenção direta em contextos escolares e comunitários.
IMPACTO SOCIAL
O impacto social pretendido pelo PROPGEES é múltiplo e se
delineia em eixos interdependentes.
Primeiro, espera-se fortalecer a escolarização do PAEE por
meio da formação de profissionais qualificados que atuem
diretamente em escolas e redes municipais/estaduais, ampliando a
oferta e a qualidade dos serviços de apoio (salas de recursos
multifuncionais, consultoria colaborativa, coensino). A articulação
com secretarias municipais e o compromisso com mobilidade e
intercâmbio visam multiplicar essa capacidade técnica no
território, reduzindo lacunas regionais de atendimento. Essa
articulação é de extrema relevância porque permite que o
conhecimento produzido no âmbito do Programa não permaneça
restrito ao espaço acadêmico, mas seja transferido de modo
contínuo às políticas públicas e às práticas cotidianas das escolas.
Ao estreitar o diálogo com gestores e equipes das secretarias,
cria-se um fluxo de retroalimentação: por um lado, as
universidades oferecem soluções fundamentadas em evidências
científicas; por outro, recebem demandas concretas que orientam
pesquisas e ações formativas mais aderentes às realidades locais.
Além disso, a mobilidade de profissionais e a troca entre diferentes
municípios contribuem para reduzir desigualdades históricas na
oferta de serviços especializados, assegurando que regiões com
menor infraestrutura possam beneficiar-se da expertise acumulada
em contextos mais avançados. Assim, a articulação defendida
torna-se um eixo estratégico de equidade, pois amplia o alcance das
práticas inclusivas, promove a difusão de metodologias inovadoras

331

e fortalece a construção de redes interinstitucionais capazes de
sustentar, em longo prazo, um sistema educacional
verdadeiramente inclusivo.
Segundo, há a dimensão tecnológica e de inovação: com a
ênfase em desenvolvimento e validação de produtos aplicados à
Educação Especial, o Programa pretende gerar recursos
educacionais acessíveis, softwares e dispositivos assistivos que
possam ser adotados por escolas e serviços, democratizando o
acesso a ferramentas que promovem participação e autonomia. A
implementação de protocolos de validação de produtos e de
recomendações de acessibilidade é parte essencial para que a
produção seja replicável e de impacto. Esses protocolos funcionam
como referenciais técnicos e pedagógicos que asseguram a
qualidade, a segurança e a efetividade dos recursos criados,
permitindo que não sejam soluções pontuais ou restritas a um
único contexto, mas instrumentos passíveis de serem utilizados em
diferentes redes e instituições. No campo da Educação Especial,
essa padronização é estratégica, pois garante que os materiais e
dispositivos desenvolvidos respeitem princípios de usabilidade,
equidade e desenho universal, além de favorecer a
comparabilidade entre experiências e resultados em distintas
realidades escolares.
A ausência de protocolos pode levar à produção de recursos
pouco acessíveis, limitados a determinados perfis de estudantes ou
dependentes de adaptações adicionais, o que fragiliza seu impacto
social e educacional. Já com protocolos de validação bem
estabelecidos, cria-se a possibilidade de formação de bancos de
recursos acessíveis confiáveis, orientados por evidências científicas
e passíveis de difusão em escala, contribuindo para a consolidação
de práticas inclusivas. Desse modo, a validação sistemática deixa
de ser apenas uma etapa técnica e assume uma dimensão ética, por
assegurar que os recursos produzidos, de fato, favoreçam a
aprendizagem, a autonomia e a participação plena do público-alvo
da Educação Especial.

332

Terceiro, o PROPGEES tem efeito sobre políticas e práticas
institucionais: a formação de egressos capazes de assessorar
gestores e formular projetos de política pública contribui para a
melhoria do planejamento educacional, da alocação de recursos e
da redação de normativas locais mais aderentes às necessidades do
PAEE. Esse papel de interlocução entre pesquisa e formulação de
políticas amplifica o alcance social do Programa além das salas de
aula. A necessidade de alinhamento entre pesquisas e gestores que
elaboram políticas públicas é central para garantir que as decisões
sejam orientadas por evidências e não apenas por demandas
emergenciais ou interesses administrativos.
Quando os resultados das investigações científicas são
incorporados ao processo de formulação de políticas, amplia-se a
chance de que as medidas adotadas sejam eficazes, sustentáveis e
realmente capazes de promover inclusão. Ao mesmo tempo, a
participação ativa dos gestores na definição de agendas de pesquisa
fortalece a pertinência dos estudos, evitando que se distanciem das
necessidades concretas das redes de ensino. Esse diálogo constante
possibilita, por exemplo, a definição de protocolos de atendimento
mais claros, o investimento em recursos de Tecnologia Assistiva
com melhor custo-benefício e a elaboração de planos de formação
continuada coerentes com a realidade das escolas. Dessa forma, o
PROPGEES atua como um elo estratégico entre produção
acadêmica e gestão educacional, assegurando que o conhecimento
produzido se traduza em políticas públicas consistentes e que as
políticas, por sua vez, retroalimentem a pesquisa com novos
desafios e questões a serem investigadas.
Quarto, o impacto contempla a produção de conhecimento e
visibilidade científica: por meio de dissertações aplicadas,
publicações, eventos científicos e canais de divulgação, o
PROPGEES pretende colocar em circulação tecnologias,
metodologias e resultados de avaliação que alimentem debates
nacionais sobre inclusão e formação. Essa transferência de
conhecimento é crucial para consolidar práticas bem-suportadas
empiricamente e para inspirar iniciativas semelhantes em outras

333

regiões. No caso de Alagoas, esse aspecto ganha ainda mais
relevância, tendo em vista os persistentes desafios educacionais do
estado, que historicamente apresenta baixos indicadores de
aprendizagem, altas taxas de analfabetismo e um cenário de
desigualdades regionais que impactam diretamente o acesso e a
permanência do PAEE na escola.
A divulgação científica e tecnológica gerada pelo PROPGEES
contribui não apenas para fortalecer a produção acadêmica local —
ainda incipiente na área de Educação Especial —, mas também para
dar visibilidade às experiências inclusivas desenvolvidas em
municípios alagoanos, muitas vezes invisibilizadas no debate
nacional. Além disso, ao organizar eventos e promover publicações
com base nas realidades do estado, o Programa cria condições para
que professores, gestores e pesquisadores discutam soluções
ajustadas ao contexto socioeconômico de Alagoas, marcado por
limitações de infraestrutura escolar, carência de serviços
especializados e dependência de políticas públicas de alcance
federal. Assim, o impacto científico do PROPGEES não se limita à
difusão de resultados, mas atua como vetor de transformação
regional, fortalecendo redes de colaboração e posicionando
Alagoas como referência emergente em inovação e práticas
inclusivas na Educação Especial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação
Especial proposto pela parceria UNCISAL–UFAL constitui
resposta estratégica a lacunas históricas na formação avançada
para a inclusão escolar no Nordeste. Sua concepção, ancorada em
um histórico coletivo de pesquisas e em diálogo direto com
demandas institucionais locais, torna o PROPGEES habilitado a
produzir impactos imediatos e sustentáveis sobre práticas
educativas e serviços de apoio. Ao combinar fundamentos teóricos
(perspectivas sócio-históricas, críticas e pragmáticas), princípios de
acessibilidade universal, referência ao DUA e ênfase em Tecnologia

334

Tssistiva e produto educacional, o PROPGEES propõe uma via de
formação que privilegia tanto a compreensão das causas
estruturais da exclusão quanto a proposição de soluções aplicadas.
A articulação entre pesquisa, extensão e inovação tecnológica
torna-o um espaço fértil para a produção de conhecimentos com
elevado grau de aplicabilidade social.
Por fim, o sucesso do PROPGEES dependerá da manutenção
de políticas de apoio institucional, da garantia de mecanismos de
financiamento e da efetiva articulação com redes públicas e
privadas de ensino. A sustentabilidade do Programa e a ampliação
do seu impacto social exigirão esforço contínuo de avaliação,
monitoramento de egressos e de interlocução com atores locais —
medidas que já constam como prioridades e que serão
determinantes para que o Programa cumpra sua missão de
promover uma educação verdadeiramente inclusiva no âmbito
regional e nacional.

REFERÊNCIAS
DINIZ, D. O que é deficiência. São Paulo: Brasiliense, 2007.
O'SULLIVAN, J. The UDL Educational Technology Guide 2020:
Technology for Special Education. John F. O'Sullivan Jr., 2019.
PASIAN, M. S.; MENDES, E. G.; CIA, F. Aspectos da organização
e funcionamento do atendimento educacional especializado: um
estudo em larga escala. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.
33, n. 1, p. 1-18, 2017.
PROPGEES. O PROPGEES. Universidade Estadual de Ciências da
Saúde de Alagoas — UNCISAL / Universidade Federal de Alagoas
— UFAL. Maceió: PROPGEES, s.d. Disponível em
<https://propgees.uncisal.edu.br/o-propgees/>. Acesso em: 21 de
setembro de 2025.

335

UNCISAL; UFAL. Proposta do Programa de Pós-Graduação
Profissional em Educação Especial — APCN (n.º 1149/2022).
Maceió: UNCISAL / UFAL, 2022. Documento de proposição
consultado (arquivo PDF disponibilizado pelo solicitante).

336

As contribuições da perspectiva vigotskiana para a
Educação Especial-Inclusiva: reflexões a partir de uma revisão
sistemática de literatura
Edjane Vasconcelos da Silva
Nágib José Mendes dos Santos

INTRODUÇÃO
A educação inclusiva consolidada como um princípio
norteador das políticas públicas brasileiras, desde a década de 1990,
impõe às instituições escolares o desafio de repensar suas práticas
pedagógicas, currículos e concepções de aprendizagem. A Educação
Especial, com base na perspectiva da educação escolar inclusiva, tem
sido alvo de intensos debates nas últimas décadas, sobretudo a partir
da promulgação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (ONU, 2006) e da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
No contexto da escola inclusiva, a teoria histórico-cultural de
Lev Vygotsky tem se destacado como uma das principais
referências para compreender e transformar as experiências
educativas voltadas a estudantes com deficiência, considerando o
desenvolvimento humano como um processo mediado cultural e
socialmente, isto é, para o autor bielo-russo, o aprendizado, que se
dá a partir das relações humanas em sociedade, se faz a priori ao
desenvolvimento, e não o contrário (Vigotski, 2009). Contudo, vale
ressaltar, isso não se dá de maneira consecutiva e linear: primeiro a
aprendizagem, depois o desenvolvimento; ao invés, este processo
é dialético. Tal concepção desafia práticas escolares inclusivas que
ainda são centradas na ideia do aspecto biológico da deficiência, e
na sua homogeneização.
Isso posto, este ensaio tem como objetivo refletir teoricamente
sobre a contribuição das ideias de Vygotsky na Educação Especial
contemporânea, destacando seus conceitos fundamentais, como

337

zona de desenvolvimento proximal (ZDP), mediação e interação
social, e como tais conceitos fundamentais têm sido apropriados
para sustentar abordagens inclusivas. Destarte, o trabalho em tela
traz uma reflexão sobre as implicações pedagógicas da perspectiva
histórico-cultural, deixando de lado abordagens clínicas,
terapêuticas ou centradas exclusivamente no campo da psicologia
do desenvolvimento.
Neste sentido, a análise parte de uma revisão bibliográfica de
produções acadêmicas que discutem a relação entre
desenvolvimento, aprendizagem, linguagem e mediação no
contexto da educação de estudantes com deficiência.
Assim, serão analisadas obras que dialogam diretamente com
a perspectiva vigotskiana. Tais como, Araújo (2017); Fontes e
Rodrigues (2023); Hora e Miranda, (2017); Magalhaes (2022);
Oliveira (2020); Pletsch (2014); Rech e Stumpf (2020), entre outros
autores com obras clássicas que subsidiaram a discussão teórica. O
foco da pesquisa estará voltado às contribuições teóricas e
metodológicas da teoria vygotskiana para a prática docente na
Educação Especial, sem a pretensão de esgotar o tema ou tratar de
todas as deficiências em suas especificidades. A abordagem não
contemplará discussões clínicas ou biomédicas, mas sim
pedagógicas e psicossociais, considerando o contexto escolar como
espaço de produção de significados e de transformação social.
Autores como Araújo (2017) ressaltam que a perspectiva
vygotskiana contribui para que a Educação Especial supere
práticas tradicionais centradas apenas no diagnóstico, enfatizando
a construção coletiva do conhecimento. Para o autor, o processo de
ensino-aprendizagem deve ser compreendido como um
movimento dialógico e interativo, no qual a deficiência não é
barreira definitiva, mas um ponto de partida para reorganizar a
prática pedagógica. Fontes e Rodrigues (2023) complementam essa
discussão ao indicar que a teoria histórico-cultural oferece
subsídios para práticas mais humanizadas, nas quais a mediação
possibilita a participação plena dos estudantes em diferentes
contextos escolares.

338

Além disso, Hora e Miranda (2017) argumentam que a
valorização das interações sociais e da cultura escolar amplia o
horizonte de possibilidades para estudantes com deficiência,
deslocando o foco das limitações individuais para as
potencialidades coletivas. Os autores destacam que, ao aplicar os
princípios vygotskianos, a escola assume um papel transformador,
promovendo uma educação que reconhece a diversidade como
elemento constitutivo do processo educativo. Essa abordagem
dialoga diretamente com as políticas inclusivas brasileiras, que
defendem a equidade de oportunidades e a aprendizagem como
direito de todos.
2 METODOLOGIA
Este capítulo caracteriza-se como um estudo teórico de cunho
qualitativo, fundamentado em revisão sistemática de literatura. A
escolha por essa abordagem decorre da intenção de analisar como os
fundamentos da teoria histórico-cultural têm sido abordados em
pesquisas que tratam sobre a Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva. O estudo não envolveu coleta de dados empíricos
em campo, mas concentrou-se na análise crítica de produções
acadêmicas relevantes e documentos oficiais sobre o tema.
Os critérios de inclusão utilizados durante a pesquisa foram
artigos publicados no recorte temporal entre 2004 e 2024 para a
revisão sistemática fundamenta-se em aspectos legais, acadêmicos e
temáticos. Em 2004, observa-se um fortalecimento das políticas
públicas brasileiras voltadas à inclusão, com a implementação de
diretrizes que antecederam a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), incentivando
a produção acadêmica sobre práticas pedagógicas inclusivas. A
partir desse período, há um aumento de estudos que articulam a
teoria histórico-cultural de Vygotsky às demandas da educação
especial, acompanhando a consolidação da agenda inclusiva no país
e a ampliação do acesso a periódicos científicos digitais.

339

O ano de 2024 foi definido como marco final por representar o
limite mais recente de publicações disponíveis no momento da
pesquisa, permitindo abarcar produções contemporâneas que
dialogam com as transformações sociais, tecnológicas e
educacionais ocorridas nas duas últimas décadas.
Essa delimitação temporal, portanto, garante a análise de um
período de intensa produção científica e de relevância direta para a
compreensão das contribuições vygotskianas à educação especial
no contexto atual, foi também critério de inclusão estudos que
foram revisados por pares. Os critérios de exclusão utilizados
foram os trabalhos focados apenas em aspectos clínicos ou
diagnósticos por não dialogarem com o objetivo pedagógico e
social desta pesquisa, artigos que abordam apenas aspectos
filosóficos de Vygotsky sem conexão direta com a Educação
Especial e estudos duplicados.
Quanto à plataforma escolhida para a realização deste
trabalho, optou-se pela Plataforma de Periódicos da CAPES, por se
tratar de um dos principais repositórios de produção científica no
Brasil, garantindo acesso a artigos revisados por pares e de
reconhecida relevância acadêmica. Os descritores utilizados foram:
“Vygotsky”, “Vigotskiana”, “Educação Especial” e “sóciohistórica”, restritos à língua portuguesa, de modo a assegurar a
coerência com o contexto educacional brasileiro. Como resultado,
foram identificadas 39 publicações no período de 2004 a 2024,
marco temporal estabelecido pela própria plataforma e que
coincide com um momento de intensificação das discussões sobre
inclusão escolar no país.
O recorte permitiu abarcar duas décadas de produção
científica, período em que a Educação Especial no Brasil foi
fortemente influenciada pela Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) e pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008). Dessa forma, a seleção temporal não apenas reflete a
disponibilidade da base de dados, mas também corresponde a um

340

ciclo de significativa consolidação teórica e prática da perspectiva
sócio-histórica aplicada à inclusão.
Na primeira parte da pesquisa, após leitura dos títulos e
resumos, 05 artigos foram excluídos por não terem acesso aberto,
20 artigos foram excluídos por não terem sidos revisados por pares,
um dos critérios de inclusão, restando 14 artigos para leitura
integral. Na segunda parte da pesquisa 06 artigos foram excluídos
por não relacionarem diretamente os conceitos vygotskianos à
educação especial ou inclusiva. Assim, compuseram o corpus final
08 artigos (Figura 1). Foram selecionados autores como Araújo
(2017), Fontes e Rodrigues (2023), Hora e Miranda (2017), Oliveira
(2020), Pletsch (2014), Ribas (2020), Santos (2022) e Silva (2020), por
apresentarem análises consistentes que articulam a teoria históricocultural à Educação Especial.
Essa seleção possibilitou fundamentar criticamente a
discussão proposta no ensaio, garantindo alinhamento com a
perspectiva vygotskiana e com os princípios inclusivos previstos
na legislação educacional brasileira. Também foram analisados
documentos legais e normativos, como a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(ONU, 2006), a fim de contextualizar a discussão no cenário
educacional brasileiro.
A análise das fontes buscou compreender como os princípios
da teoria vygotskiana têm sido apropriados e traduzidos em
práticas pedagógicas inclusivas, bem como identificar os desafios e
possibilidades dessa perspectiva para a formação de professores e
para o cotidiano escolar. Assim, a metodologia adotada visou não
apenas a sistematização do conhecimento existente, mas também
uma reflexão crítica e propositiva que contribua para a educação
inclusiva.

341

Figura 1: Fluxograma com o resultado das etapas da revisão sistemática.

3 DESENVOLVIMENTO
3.1 A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky: Fundamentos para
a Inclusão
Vygotsky compreende o desenvolvimento humano como um
processo mediado culturalmente, em que a linguagem e a interação
social são fundamentais para a constituição do sujeito. A
aprendizagem, segundo o autor, antecede o desenvolvimento,
sendo a mediação o elemento central na construção de novas
formas de pensamento (Vygotsky, 1991). Nesse sentido, a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) representa o espaço em que a
criança, com o apoio de um adulto ou de colegas mais experientes,
é capaz de realizar tarefas que ainda não conseguiria fazer sozinha.

342

Sobre a ZDP, Vygotsky afirma:
[...] “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes” (Vygotsky, 1991, pág. 58).

Oliveira (2020) argumenta que a teoria de Vygotsky contribui
para compreender a aprendizagem como um processo situado
historicamente e mediado socialmente, o que exige que o ensino se
organize de forma a valorizar a interação e a cultura dos alunos,
inclusive daqueles com deficiência.
A proposta inclusiva se beneficia dessa concepção, pois
desloca o foco das limitações para as potencialidades, considerando
as condições sociais, históricas e culturais que favorecem ou
impedem a aprendizagem. Vygotsky (2019), em seus estudos sobre
defectologia, já apontava que a deficiência não deveria ser reduzida
a aspectos biológicos, mas compreendida em sua dimensão social.
Pletsch (2014) retoma essa discussão ao criticar o modelo médico
de deficiência, predominante em práticas escolares segregadoras.
Para a autora, a teoria histórico-cultural contribui para uma nova
epistemologia da deficiência, que valoriza o contexto, a interação e
a possibilidade de ressignificação do sujeito por meio da cultura.
Essa visão é reforçada por Oliveira (2020), ao afirmar que a
perspectiva vygotskiana permite compreender a deficiência não
como um impedimento à aprendizagem, mas como uma condição
que exige práticas pedagógicas inovadoras e mediadoras,
articuladas ao desenvolvimento cultural dos sujeitos. Contudo, é
preciso refletir sobre os limites dessa perspectiva: embora influente
em termos teóricos, sua aplicação exige que os profissionais da
educação sejam formados para compreender e operacionalizar tais
conceitos em sua prática cotidiana.
Nessa direção, Araújo (2017) enfatiza que a efetividade da
ZDP como instrumento pedagógico depende de uma prática

343

docente intencional, capaz de identificar as necessidades e
potencialidades dos estudantes e, a partir disso, construir
estratégias de mediação adequadas. O autor destaca que a simples
menção ao conceito não garante inclusão, sendo indispensável que
o professor compreenda sua dimensão dialética e o utilize para
promover aprendizagens que considerem tanto os aspectos
individuais quanto os coletivos do processo educativo.
Além disso, Fontes e Rodrigues (2023) ressaltam que a
compreensão da ZDP na perspectiva sócio-histórica exige
reconhecer que o desenvolvimento não ocorre de maneira linear ou
homogênea, mas se constrói em contextos marcados por interações
diversas. A prática pedagógica precisa estar aberta à pluralidade
de formas de aprender, valorizando as trocas entre os estudantes e
a construção coletiva do conhecimento, o que amplia as
possibilidades de participação de alunos com deficiência no
cotidiano escolar.
3.2 A Mediação como Prática Inclusiva
A mediação constitui um dos pilares da teoria vygotskiana,
pois é por meio da relação com o outro que o sujeito se apropria
dos signos culturais e desenvolve suas funções psicológicas
superiores. Essa concepção é particularmente significativa na
Educação Especial, onde o papel do professor-mediador é
redimensionado para potencializar os processos de aprendizagem.
Magalhães (2022) argumenta que a mediação pedagógica não é
neutra: ela exige do educador uma postura crítica, sensível às
barreiras impostas socialmente à deficiência e comprometida com
a transformação do ambiente escolar.
Nesse mesmo sentido, Silva (2020) afirma que a linguagem é o
instrumento simbólico por excelência no desenvolvimento humano
e que sua função mediadora é essencial para compreender as
práticas inclusivas. A autora defende que a linguagem deve ser
compreendida como prática social, permitindo a construção de

344

sentidos compartilhados, mesmo entre sujeitos com deficiências
severas, quando há investimento na diversidade comunicacional.
Segundo Hora e Miranda (2017), a prática docente é um processo
complexo e multifacetado que envolve a ação do professor em sala de
aula, suas interações com os alunos, a seleção e organização dos
conteúdos, a escolha de métodos e estratégias de ensino, e a avaliação
do processo de aprendizagem. É uma prática intencional e
intencional, inserida em um contexto social, histórico e cultural, que
busca promover o desenvolvimento integral dos alunos. As autoras
destacam que a teoria vigotskiana oferece fundamentos sólidos para
uma prática pedagógica inclusiva, uma vez que orienta o professor a
assumir um papel mediador, planejando estratégias que favoreçam a
participação de todos os estudantes.
A mediação também envolve o uso de diferentes linguagens,
tecnologias assistivas e adaptações curriculares, que permitam aos
alunos com deficiência acessar o conteúdo de forma significativa.
Nesse ponto, Oliveira (2019) aponta que é necessário considerar o
contexto sociocultural dos estudantes e reconhecer que o
conhecimento se constitui nas relações sociais, e não de forma isolada.
Os estudos convergem ao reconhecer que a mediação como
uma prática inclusiva efetiva. Contudo, divergem quanto à ênfase:
enquanto alguns autores priorizam a formação docente crítica e
reflexiva, outros destacam o papel das tecnologias e recursos
adaptativos como complementos indispensáveis à mediação.
3.3 A Zona de Desenvolvimento Proximal e os Sujeitos da
Educação Especial
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP), permite olhar
para os estudantes com deficiência não a partir daquilo que "não
sabem" ou "não conseguem", mas a partir daquilo que pode vir a
ser com o apoio adequado. Isso redefine o papel do planejamento
pedagógico, exigindo que o professor identifique não apenas as
dificuldades, mas também as possibilidades de avanço.

345

O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
definido por Vygotsky como a distância entre o que a criança
consegue realizar sozinha e aquilo que ela realiza com a ajuda de
outro, tem forte implicação para o planejamento de práticas
educativas na Educação Especial.
De acordo com Souza (2019), ao identificar a ZDP dos
estudantes, os professores podem elaborar intervenções mais
efetivas, alinhadas ao nível real e potencial de desenvolvimento.
Essa perspectiva exige um rompimento com a lógica da
homogeneização das práticas pedagógicas, promovendo o
reconhecimento da singularidade como princípio educativo.
Nos estudos analisados, há consenso sobre a necessidade de
superar o modelo médico de deficiência, substituindo-o por uma
compreensão social e culturalmente situada. Pletsch (2014) enfatiza
que a teoria histórico-cultural permite compreender a deficiência
como diferença e não como déficit. Oliveira (2020) reforça que a
prática pedagógica deve valorizar a interação e a mediação para
potencializar as aprendizagens.
A principal convergência é o reconhecimento de que a escola
precisa mudar suas estruturas para acolher as diferenças; a
divergência surge nas estratégias propostas: alguns defendem
mudanças estruturais e políticas amplas, enquanto outros sugerem
intervenções mais localizadas e progressivas no cotidiano escolar.
Além disso, Araújo (2017) destaca que a aplicação do conceito
de ZDP na Educação Especial exige do professor uma postura
investigativa constante, voltada para compreender os processos de
aprendizagem de cada estudante em sua singularidade. Essa
prática não deve se limitar à adaptação de conteúdos, mas precisa
envolver a criação de situações pedagógicas que favoreçam a
participação ativa dos alunos, reconhecendo que o
desenvolvimento ocorre na interação com o outro e no
compartilhamento de experiências culturais.

346

3.4 Desafios e Possibilidades para a Escola Inclusiva
A contribuição crítica da teoria de Vygotsky implica na
reestruturação da formação docente. Santos (2017) defende que o
professor precisa ser preparado para atuar como mediador
consciente, sensível às necessidades específicas e capaz de articular
teoria e prática. Nesse sentido, o papel da escola como espaço de
transformação social depende do compromisso coletivo com
práticas inclusivas ancoradas na mediação, no diálogo e na escuta
ativa. A formação docente precisa superar os limites da capacitação
tecnicista e assumir um caráter emancipador, conforme defendem
os princípios da pedagogia histórico-crítica.
Apesar das contribuições da teoria de Vygotsky, ainda há
desafios significativos para a efetivação da educação inclusiva.
Barreiras atitudinais, falta de formação docente, resistências
institucionais e escassez de recursos pedagógicos limitam a
aplicação de práticas fundamentadas na mediação e na ZDP.
Além desses desafios, para que a perspectiva vygotskiana se
concretize de forma efetiva na Educação Especial, não basta o
empenho individual do professor. É imprescindível que as políticas
públicas assegurem condições de trabalho adequadas, formação
continuada e acesso a recursos pedagógicos que viabilizem práticas
inclusivas. Nesse sentido, Fontes e Rodrigues (2023) ressaltam que
a superação das barreiras à inclusão depende de ações estruturais
e coletivas, capazes de articular as práticas escolares a políticas de
apoio consistentes. A ausência de investimentos pode fazer com
que as propostas permaneçam apenas no campo teórico, sem
alcançar a transformação necessária no cotidiano escolar.
Outro aspecto que merece destaque é a necessidade de
fortalecer o trabalho colaborativo entre professores, gestores e
profissionais de apoio. Hora e Miranda (2017) observam que a
construção de práticas inclusivas só é possível quando a escola
adota uma cultura de cooperação, em que diferentes saberes se
articulam em favor da aprendizagem dos estudantes com
deficiência. Isso significa reconhecer que a responsabilidade pela

347

inclusão não é apenas do professor da sala de aula, mas de toda a
comunidade escolar, o que amplia as possibilidades de efetivação
da perspectiva vygotskiana no espaço educativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As contribuições da teoria vygotskiana para a Educação
Especial contemporânea são amplas e fundamentais. Ao
compreender o desenvolvimento como um processo mediado
social e culturalmente, Vygotsky oferece um referencial teórico
capaz de sustentar práticas pedagógicas que valorizam a
singularidade, a potencialidade e a interação. Os conceitos de
mediação, linguagem e zona de desenvolvimento proximal
orientam a construção de propostas inclusivas, onde a deficiência é
entendida como uma diferença que deve ser acolhida e
potencializada.
Ao analisar os autores estudados foi revelado um consenso em
torno da necessidade de superar o modelo clínico e deficitário
ainda presente em muitas práticas escolares. No lugar de uma
educação voltada à correção ou compensação, propõe-se uma
educação voltada à transformação e à participação.
A análise comparativa apresentou convergências importantes
entre os estudos, como a centralidade da mediação e a valorização
da ZDP, mas também divergências quanto às estratégias de
aplicação e ênfases temáticas. Essas diferenças reforçam a
necessidade de um diálogo contínuo entre teoria e prática,
respeitando as especificidades de cada contexto escolar.
Foi possível também observar que, apesar de amplamente
reconhecida na literatura, a teoria de Vygotsky ainda encontra
barreiras em sua concretização na prática cotidiana das escolas
brasileiras. A ausência de uma cultura escolar comprometida com
a diversidade, somada à precariedade estrutural e à falta de apoio
pedagógico, compromete a possibilidade de uma mediação
qualificada e contextualizada. Além disso, o risco da aplicação
superficial dos conceitos – como o uso da ZDP de forma genérica

348

ou descontextualizada – pode gerar práticas que não rompem com
os modelos excludentes tradicionais.
Refletir criticamente sobre a contribuição vygotskiana implica
também reconhecer os limites da teoria quando transplantada para
realidades complexas e desiguais como a brasileira. Nesse sentido,
é imprescindível aliar a potência explicativa da abordagem
histórico-cultural a práticas pedagógicas emancipatórias,
interdisciplinares e sustentadas por uma rede de apoios
institucionais.
Em síntese, Vygotsky continua sendo uma referência
indispensável para a construção de uma Educação Especial
alinhada aos princípios da equidade, da justiça social e da
valorização das singularidades. Cabe aos educadores, gestores e
formuladores de políticas públicas o compromisso ético de
transformar tais ideias em ações concretas, capazes de garantir não
apenas o acesso, mas o pertencimento e o protagonismo dos
estudantes com deficiência nos espaços escolares. Essa
transformação depende de condições concretas, como a formação
adequada dos docentes, o investimento em políticas públicas
inclusivas e o compromisso ético com uma educação
emancipadora.
Estudos futuros podem aprofundar o diálogo entre a teoria
vygotskiana e os diferentes tipos de deficiência, bem como
investigar práticas pedagógicas inovadoras que materializam esses
princípios em diferentes realidades escolares. O desafio que se
impõe à educação contemporânea é, portanto, o de romper com os
paradigmas excludentes e construir coletivamente uma escola que
reconheça e valorize todas as formas de existir e aprender.
Nesse sentido, a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky nos
lembra que o desenvolvimento humano não pode ser pensado de
forma isolada, mas como resultado das relações sociais e culturais
que o constituem. Ao considerar a escola como espaço privilegiado
de mediação, evidencia-se que a inclusão não se resume a práticas
de adaptação, mas requer uma profunda transformação na forma
como se organiza o processo educativo. Assim, o compromisso com

349

a diversidade passa a ser não apenas uma diretriz legal, mas um
princípio pedagógico que redefine a própria função social da escola.
Por fim, assumir a teoria vygotskiana como fundamento para
a Educação Especial contemporânea implica compreender que a
aprendizagem se realiza no encontro com o outro e na produção de
sentidos coletivos. Essa compreensão desafia os educadores a
repensarem continuamente suas práticas, em diálogo com as
contradições e desigualdades presentes no contexto escolar
brasileiro. Somente por meio dessa postura crítica e emancipadora
será possível construir uma escola verdadeiramente inclusiva,
capaz de reconhecer as diferenças como expressão da riqueza
humana e como condição para a transformação social.

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a formação docente na perspectiva da inclusão escolar. Revista
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VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da
linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

352

Conhecimento técnico e capacitação docente na Educação
Infantil: uma proposta de videoaula para identificação precoce
do TEA no contexto da pós-graduação stricto sensu em Alagoas
Silmara Gabriela da Silva

INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do
neurodesenvolvimento marcado pela presença de déficits
persistentes de comunicação social e interação social em múltiplos
contextos, e por padrões restritos e repetitivos de comportamentos,
interesses ou atividades. Os sinais precoces podem ser observados
desde os primeiros meses de vida, sendo divididos por faixa etária.
Até os seis meses de idade, sinais como a ausência de sorriso social,
de contato visual e de vocalizações podem ser indicadores de risco.
Entre seis e doze meses, observa-se a ausência de resposta ao nome,
uso limitado de gestos comunicativos como apontar ou acenar, e
baixa reciprocidade social. Já entre doze e vinte e quatro meses,
atrasos na linguagem verbal e não verbal, ecolalias, dificuldades
em iniciar interações e comportamentos repetitivos tornam-se mais
evidentes (Souza; Medeiros, 2022).
A identificação precoce desses sinais, especialmente na
educação infantil, é crucial para o desenvolvimento da criança,
permitindo intervenções que melhoram a qualidade de vida e
promovem autonomia. Nesse contexto, os professores da educação
infantil assumem um papel fundamental, pois o convívio diário
com os alunos os posiciona como agentes potenciais para a
detecção de comportamentos atípicos. No entanto, estudos
apontam que muitos profissionais da educação não possuem
capacitação adequada para lidar com este público, o que pode
atrasar o diagnóstico e o acesso a tratamentos essenciais. Diante
dessa realidade, e considerando a crescente demanda por formação
na área de educação especial em Alagoas, este artigo propõe o

353

desenvolvimento de uma videoaula como ferramenta de
capacitação.
Segundo Amaral, Zanon e Varella ([s.d.]), a detecção precoce
de sinais clínicos do transtorno do espectro autista é essencial para
que intervenções oportunas favoreçam o desenvolvimento global
da criança, considerando os prejuízos na comunicação social e os
padrões comportamentais restritivos e repetitivos.
O DSM-5-TR (APA, 2022) organiza o diagnóstico do TEA de
forma dimensional, propondo três níveis de suporte que refletem a
intensidade do cuidado necessário. O Nível 1 corresponde à
necessidade de suporte; o Nível 2, à necessidade de suporte
substancial; e o Nível 3, à necessidade de suporte muito
substancial. Esses níveis são definidos com base na gravidade das
dificuldades de comunicação social e na intensidade dos
comportamentos restritivos e repetitivos, e têm como objetivo
orientar a prática clínica e a construção de intervenções
individualizadas.
A identificação desses sinais deve considerar não apenas os
marcos do desenvolvimento infantil, mas também a constância e a
intensidade das manifestações em diferentes contextos. Os autores do
capítulo ressaltam que a presença isolada de um comportamento não
configura diagnóstico de TEA, mas a constelação de sinais
observáveis, especialmente quando persistentes, exige atenção clínica
especializada (Souza; Medeiros, 2022).
Embora os critérios diagnósticos principais tenham sido
mantidos, o DSM-5-TR trouxe aprimoramentos importantes, como
a ampliação das descrições clínicas, a inclusão de exemplos mais
diversos e a ênfase nas variações culturais e de gênero,
contribuindo para uma identificação mais sensível e
contextualizada do TEA ao longo de todo o ciclo de vida. Essas
atualizações são especialmente relevantes para subsidiar processos
formativos de profissionais da educação, como os professores da
Educação Infantil, que estão entre os primeiros a observar sinais de
desenvolvimento atípico em crianças pequenas.

354

A prevalência do TEA tem aumentado significativamente nas
últimas décadas. De acordo com o Centers for Disease Control and
Prevention (CDC, 2023), a estimativa é de que 1 em cada 36 crianças
nos Estados Unidos esteja dentro do espectro autista. No Brasil, os
dados da Pesquisa Nacional de Saúde (PNS/IBGE, 2022) revelam
que aproximadamente 2 milhões de pessoas relataram diagnóstico
de autismo, representando cerca de 0,94% da população, com
predominância do sexo masculino (76,1%).
A literatura científica indica que os sinais do TEA podem ser
percebidos ainda nos primeiros anos de vida, com destaque para
manifestações como atraso ou ausência de linguagem verbal,
pouco contato visual, dificuldade na atenção compartilhada,
comportamentos estereotipados, interesses restritos e limitações na
interação social (Seize & Borsa, 2017). A identificação precoce
desses sinais é essencial para viabilizar intervenções intensivas,
individualizadas e baseadas em evidências, capazes de promover
avanços no desenvolvimento global da criança, com impacto direto
na sua qualidade de vida (Virués-ortega, 2010; Assumpção, 2018).
Evidências científicas demonstram que os sinais do TEA
podem ser identificados antes dos 36 meses de idade. Entre os
principais indicadores, destacam-se: atraso ou ausência de
linguagem verbal, contato visual reduzido, dificuldade em manter
atenção compartilhada, interesses restritos, comportamentos
estereotipados e comprometimentos nas interações sociais (Seize;
Borsa, 2017). A identificação precoce desses sinais é crucial, pois
permite a implementação de intervenções individualizadas,
intensivas e baseadas em evidências, capazes de favorecer o
desenvolvimento global da criança e melhorar seu prognóstico
(Assumpção, 2018; Virués-ortega, 2010).
Nesse cenário, a escola especialmente na etapa da Educação
Infantil assume um papel estratégico na identificação precoce de
sinais do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os professores,
por atuarem em contato direto e contínuo com as crianças em
contextos internacionais variados, estão em posição privilegiada
para
observar
possíveis
manifestações
atípicas
no

355

desenvolvimento. No entanto, estudos evidenciam que muitos
desses profissionais ainda carecem de formação específica e
qualificação técnica para reconhecer os sinais iniciais do TEA, o que
pode atrasar intervenções precoces e comprometer os
encaminhamentos adequados aos serviços especializados
(BRASIL, 2022; Oliveira et al., 2021; Ribeiro; Paula, 2020).
Nesse contexto, a escola, sobretudo na etapa da educação
infantil, desempenha um papel estratégico na identificação precoce
do TEA. Os professores, por acompanharem cotidianamente o
comportamento das crianças em ambientes sociais variados,
podem ser os primeiros a observar indícios de desenvolvimento
atípico. No entanto, diversos estudos revelam que esses
profissionais frequentemente não possuem formação adequada
para reconhecer, com segurança, os sinais iniciais do transtorno, o
que compromete a efetividade dos encaminhamentos e das
intervenções precoces (Couto et al., 2019; Gadia, 2006).
O aumento no número de diagnósticos precoces do TEA, nos
últimos anos, tem sido atribuído, em grande parte, à maior
percepção de sinais de alerta tanto por parte das famílias quanto
dos profissionais da educação. Essa capacidade de diferenciação
entre crianças com desenvolvimento típico, com atrasos globais do
desenvolvimento ou com sinais sugestivos de TEA, evidencia a
relevância do conhecimento prévio sobre os marcos do
desenvolvimento infantil e os indicativos atípicos que merecem
atenção. Identificar precocemente esses sinais é fundamental para
a realização de encaminhamentos, avaliações e intervenções
adequadas e oportunas, conforme apontam estudos como o de
Assumpção (2018).
Após o núcleo familiar, a escola representa o primeiro espaço
social em que a criança é inserida. Esse processo pode ocorrer ainda
nos primeiros meses de vida, especialmente por meio da entrada
em berçários. Esses ambientes, voltados ao cuidado e à
aprendizagem de crianças até um ano de vida, são frequentemente
utilizados por famílias em que os responsáveis necessitam dedicarse ao trabalho fora do lar (Oliveira, 2015; Vygotsky, 2007).

356

A vivência em grupos sociais como os escolares é essencial
para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais,
cognitivas e comportamentais. É nesse contexto que as crianças
aprendem a interagir com o outro, compreender normas sociais,
internalizar valores e desenvolver a noção de pertencimento. A
escola, portanto, não apenas promove o acesso ao conhecimento
formal, mas também exerce papel formador na educação informal,
sendo um espaço privilegiado para o desenvolvimento global da
criança e para a promoção da inclusão social (La Taille, 2003; Piaget,
1973; Paredes, 2000).
No entanto, quando há alterações no processo de
desenvolvimento, como ocorre nos casos de TEA, o ambiente
escolar e, em especial, os professores, passam a ocupar papel
central na identificação de sinais atípicos. Um estudo realizado na
Espanha evidenciou que, em 79% dos casos, a suspeita inicial de
autismo partiu da família; em 15% dos casos, a sinalização foi feita
por profissionais da educação; em 4% por pediatras; e apenas em
2% por psicólogos. Esses dados reforçam a importância do olhar
sensível e atento dos educadores, que, por conviverem
cotidianamente com a criança em situações diversas, têm a
possibilidade de realizar observações detalhadas e sistemáticas,
contribuindo significativamente para o diagnóstico precoce (Couto,
2019; Gadia, 2006).
Diante desse cenário, este estudo busca responder à seguinte
questão: os professores da educação infantil possuem conhecimento
técnico suficiente para reconhecer precocemente os sinais do
Transtorno do Espectro Autista? Com base nisso, o objetivo geral é
desenvolver e validar uma videoaula educativa voltada à capacitação
desses profissionais, com foco na identificação precoce dos sinais do
TEA. A proposta visa à produção de um recurso acessível,
fundamentado em evidências científicas, com potencial de qualificar
a prática docente, favorecer o diagnóstico precoce e promover a
inclusão escolar de crianças autistas.
Os objetivos desse estudo é difundir o projeto de pesquisa em
andamento que tem por objetivo geral: Desenvolver e validar uma

357

vídeo aula educativa destinada à capacitação de professores da
educação infantil, com foco na identificação precoce dos sinais do
Transtorno do Espectro Autista (TEA), visando qualificar a prática
docente e favorecer encaminhamentos adequados. E como objetivos
específicos: Levantar na literatura científica os principais sinais
precoces do TEA, com base no DSM-5-TR e em estudos atualizados, a
fim de subsidiar a elaboração do conteúdo da vídeo aula; avaliar o
nível de conhecimento técnico dos professores da educação infantil
acerca dos sinais iniciais do TEA, por meio de instrumento de coleta
de dados adequado; produzir vídeo aula educativa, fundamentada
em evidências científicas e adaptada à realidade da educação infantil;
validar o conteúdo da vídeo aula junto a especialistas da área
(fonoaudiologia, psicologia, pedagogia e educação especial) quanto à
clareza, relevância e aplicabilidade; e, analisar a percepção dos
professores sobre a utilidade, compreensibilidade e aplicabilidade da
vídeo aula para sua prática pedagógica.
2. METODOLOGIA
As considerações éticas deste estudo seguem as normas vigentes
para pesquisas com seres humanos. O projeto será encaminhado ao
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL) e, após aprovação, a coleta de dados ocorrerá
mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE). Todas as informações serão tratadas com sigilo e
utilizadas exclusivamente para fins científicos. Trata-se de uma
pesquisa descritiva, com abordagem quantitativa e caráter aplicado,
cujo objetivo é avaliar o nível de conhecimento técnico dos professores
da Educação Infantil sobre as manifestações iniciais do Transtorno do
Espectro Autista (TEA) em seus alunos. O estudo será realizado nos
Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) de Maceió,
Alagoas, locais que representam o contexto adequado para a
observação do desenvolvimento das crianças e a identificação precoce
de sinais do TEA.

358

A população será formada por professores em exercício nos
CMEIs de Maceió, selecionados conforme critérios de inclusão e
exclusão. Poderão participar docentes da Educação Infantil com, no
mínimo, cinco anos de atuação profissional, independentemente do
sexo, desde que atuem em CMEIs. Serão excluídos professores
afastados do cargo ou que não aceitarem participar da pesquisa. O
recrutamento será realizado por meio de contato direto com as
coordenações dos CMEIs e, posteriormente, com os professores, que
serão convidados a participar de forma voluntária. Antes da coleta de
dados, todos receberão o TCLE em formato impresso ou digital, com
informações claras sobre objetivos, riscos, benefícios, procedimentos e
garantias de confidencialidade. Somente os que assinarem o termo de
forma consciente e voluntária serão incluídos.
A coleta de dados será feita com instrumentos específicos. O
primeiro será um questionário semiestruturado para avaliar o
conhecimento técnico dos professores sobre sinais precoces do
TEA, conforme o DSM-5-TR (APA, 2023), além de práticas de
observação pedagógica. O segundo instrumento, aplicado após a
exposição a uma videoaula educativa, será um questionário de
percepção com questões fechadas e abertas, incluindo escalas de
Likert, para analisar a clareza, relevância e aplicabilidade do
material. O terceiro instrumento será destinado a especialistas das
áreas de Fonoaudiologia, Pedagogia, Psicologia e Educação
Especial, com o objetivo de validar a videoaula quanto à precisão
científica, clareza e aplicabilidade.
Os procedimentos serão realizados em etapas sequenciais.
Inicialmente, será feita a apresentação do estudo às coordenações
dos CMEIs, seguida do recrutamento e assinatura do TCLE pelos
professores. Em seguida, ocorrerá a coleta de dados préintervenção com o questionário de conhecimento técnico.
Posteriormente, os participantes terão acesso à videoaula educativa
em formato digital, assistindo conforme sua disponibilidade. Após
a visualização, responderão ao questionário de percepção,
enquanto especialistas avaliarão paralelamente o conteúdo do
material. Por fim, os dados coletados serão analisados.

359

A análise dos dados seguirá a natureza das informações. Os
dados quantitativos, obtidos pelos questionários e escalas, serão
organizados e tratados com estatísticas descritivas, como médias,
frequências e percentuais, permitindo identificar lacunas de
conhecimento e avaliar o impacto da videoaula. Quando
pertinente, poderão ser aplicados testes comparativos simples para
verificar diferenças entre os momentos pré e pós-intervenção. Os
dados qualitativos, oriundos de respostas abertas, comentários e
sugestões de professores e especialistas, serão examinados por
meio de análise de conteúdo temática, com etapas de codificação,
categorização e interpretação. Os resultados quantitativos e
qualitativos serão integrados de forma complementar,
possibilitando uma compreensão ampla sobre a efetividade da
videoaula e sobre as necessidades de capacitação dos professores
da Educação Infantil no reconhecimento precoce do TEA.
3. RESULTADOS PARCIAIS
Para desenvolver uma proposta de videoaula que seja ao
mesmo tempo relevante e fundamentada em evidências científicas,
um dos passos iniciais desta pesquisa consistiu em realizar um
levantamento bibliográfico sistemático. O objetivo foi mapear o
estado da arte sobre a identificação de sinais precoces do
Transtorno do Espectro Autista (TEA) por educadores no ambiente
da educação infantil. Compreender as metodologias, os desafios e
os resultados de estudos anteriores são fundamentais para
estruturar um conteúdo didático que efetivamente capacite os
profissionais, alinhando o conhecimento técnico com a realidade
prática das salas de aula. A seguir, detalha-se o percurso
metodológico adotado para a seleção e análise da literatura
pertinente.
A revisão de literatura foi conduzida entre os meses de maio e
junho de 2025, utilizando as bases de dados Periódicos CAPES,
PsycoInfo, Web of Science, PubMed e ERIC. Para a busca dos
artigos, foram empregados os descritores em inglês "early signs" e

360

"autism", com um filtro específico para recuperar apenas
publicações que contivessem esses termos diretamente no título.
Foram estabelecidos critérios de inclusão rigorosos para a seleção
dos trabalhos a serem analisados na íntegra: o estudo deveria ter
sido realizado em creches ou escolas de educação infantil, e o
agente responsável pela identificação dos sinais precoces do TEA
deveria ser o professor que acompanha os alunos em sala de aula.
Essa abordagem metodológica garantiu o foco em pesquisas
alinhadas ao contexto prático do ambiente escolar e ao papel
central do educador no processo de detecção inicial.
Figura1: Fluxograma com resultado das etapas da revisão
sistemática

Fonte: a autora
A análise dos oito artigos selecionados, após a aplicação dos
critérios de inclusão e a remoção de duplicidades (dois artigos),
revelou uma convergência de temas essenciais para a compreensão
da identificação precoce do Transtorno do Espectro Autista (TEA)
no contexto da educação infantil. Os seis estudos elencados
abordam a relevância de ferramentas de rastreamento e checklists
para a detecção de sinais em ambientes de creche e pré-escola.
Além disso, destacam a importância da colaboração entre pais e
profissionais da educação na observação e comparação de

361

informações sobre o desenvolvimento infantil. Uma preocupação
recorrente nos achados é o nível de conhecimento dos profissionais
da educação infantil sobre os sinais precoces do TEA e a
necessidade de capacitação para que possam atuar efetivamente
como agentes identificadores. Os artigos também enfatizam a
importância da vigilância do desenvolvimento universal e a interrelação entre os setores de saúde e educação para melhores
desfechos. Por fim, os estudos fornecem orientações sobre como
apoiar as famílias e navegar pelos procedimentos de
encaminhamento após a identificação de sinais. Em conjunto, esses
achados reforçam a necessidade de programas de capacitação que
instrumentalizem os educadores com conhecimento técnico e
prático para a identificação precoce do TEA, promovendo uma
intervenção mais ágil e eficaz. A seguir o Quadro 1 com a descrição
dos estudos de acordo com autor, ano, título, objetivo, metodologia
e resultados.
Quadro 1: Descrição dos estudos de acordo com autor, ano, título,
objetivo, metodologia e resultados.
Autores
Título
Objetivo do Metodologia Principais
Estudo
Resultados
SINAIS PRECOCE DE AUTISMO EM CRIANÇAS AMBIENTE
EDUCACIONAL
J.
Early
Comparar a Vigilância
O SACS-R
Barbaro,
detection
validade
prospectiva
identificou
B.
for better
discriminati com grande
mais
Mozolicoutcomes:
va e a
amostra em
crianças com
Staunton, Universal
concordânci contextos de TEA de
M.
developme a das
saúde
forma
Donelly,
ntal
ferramentas comunitária
precisa em
J. Yoxall
surveillanc SACS-R e
e educação
comparação
e for
PEDS na
infantil,
ao PEDS.
autism
identificaçã
utilizando
Recomendao precoce de SACS-R e
se a
TEA em
PEDS para
implementaç
ambientes
triagem.
ão de

362

de saúde e
educação
infantil na
Austrália.

J.
MacLeod,
P. Perepa

Early years
practitioner
s’
knowledge
of early
signs of
autism in
England

Investigar o
conhecimen
to de
profissionai
s da
educação
infantil
sobre os
primeiros
sinais de
autismo e a
adequação
do suporte
oferecido.

Entrevistas
semiestrutur
adas com
seis
profissionais
da primeira
infância que
trabalhavam
com crianças
com autismo
no Reino
Unido.

J. Yoxall,
M.
Donelly,
B.
MozolicStaunton,
J. Barbaro

Interrater
Reliability
of Early
Childhood
Education
Professiona
ls Involved
in
Developme
ntal
Surveillanc

Avaliar a
confiabilida
de
interavaliad
ores de
educadores
da primeira
infância na
aplicação do
SACS-R
para

Estudo de
coorte
prospectivo
em creches
australianas,
analisando a
consistência
de aplicação
do SACS-R
por

vigilância
robusta e
universal
para
melhorar
resultados.
Os
profissionais
conhecem o
autismo, mas
apresentam
compreensão
limitada dos
sinais
precoces.
Destaca-se a
necessidade
de mais
treinamento
e
colaboração
para
identificação
e
intervenção
precoce.
A
confiabilidad
e
interavaliado
res foi muito
alta (k =
0,909),
confirmando
que
educadores
podem

363

e for
Autism
Spectrum
Disorder

vigilância
de sinais
precoces de
TEA.

diferentes
educadores.

E.
Nilsson
Jobs, S.
Bölte, T.
FalckYtter

Spotting
signs of
autism in 3year-olds:
Comparing
informatio
n from
parents and
preschool
staff

Comparar a
precisão
diagnóstica
de
informações
de pais e
funcionários
da préescola sobre
sinais de
TEA em
crianças de
3 anos.

Estudo com
56 crianças
avaliadas aos
36 meses
usando
CBCL e CTRF,
comparando
resultados
de pais e
equipe da
pré-escola
com
diagnósticos
médicos.

Mieke
Dereu,
Petra
Warreyn,
Ruth
Raymaek
ers,
Mieke
Meirssch
aut, Griet
Pattyn,
Inge
Schieteca
tte,

Screening
for Autism
Spectrum
Disorders
in Flemish
Day-care
Centres
with the
CESDD

Desenvolve
r e validar
um novo
instrumento
de triagem
para TEA, o
CESDD, que
possa ser
aplicado
por
profissionai
s de creches
para
identificar
sinais

Estudo
transversal
com 6.808
crianças
entre 3 e 39
meses em 70
creches da
Flandres.
Aplicação do
CESDD por
cuidadores
após
treinamento;
análise de
sensibilidade

364

aplicar de
forma
consistente a
vigilância do
desenvolvim
ento para
TEA.
Avaliações
da equipe da
pré-escola
foram mais
precisas que
as dos pais
na
diferenciação
de crianças
com e sem
TEA,
alinhando-se
mais aos
sintomas
observados
clinicamente.
O CESDD
apresentou
sensibilidade
de 0,80 e
especificidad
e de 0,94,
mostrandose eficaz na
triagem
precoce de
TEA por
cuidadores
em ambiente
de creche.

Herbert
Roeyers

Mieke
Dereu,
Ruth
Raymaek
ers, Petra
Warreyn,
Inge
Schieteca
tte, Mieke
Meirssch
aut,
Herbert
Roeyers

Can Child
Care
Workers
Contribute
to the Early
Detection
of Autism
Spectrum
Disorders?
A
Compariso
n Between
Screening
Instrument
s with
Child Care
Workers
Versus
Parents as
Informants

precoces de
transtornos
do espectro
autista.

e
especificidad
e do
instrumento.

Comparar o
desempenh
o do
CESDD,
aplicado
por
cuidadores,
com
questionári
os aplicados
aos pais
(ESAT, MCHAT,
SCQ) na
detecção
precoce de
TEA.

Estudo
comparativo
com 357
crianças
entre 5,57 e
48,13 meses,
previamente
triadas em
um estudo
maior.
Aplicação do
CESDD por
cuidadores e
de
instrumentos
parentais;
análise de
poder
discriminativ
o.

O CESDD
mostrou
poder
discriminativ
o
equivalente
ao de
questionário
s parentais,
confirmando
que
cuidadores
podem
contribuir de
forma
relevante na
detecção
precoce de
TEA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Espera-se que a pesquisa possibilite identificar lacunas e
potenciais no conhecimento técnico dos professores da Educação
Infantil acerca da identificação precoce dos sinais do Transtorno do
Espectro Autista (TEA). A análise prévia do conhecimento dos
docentes permitirá compreender quais sinais são mais facilmente
reconhecidos e quais demandam maior atenção e capacitação. Com
a produção e validação da videoaula educativa, espera-se que os
professores adquiram conhecimento fundamentado em evidências
científicas, ampliando sua capacidade de observação e

365

compreensão dos sinais iniciais do TEA. Além disso, a percepção
dos docentes sobre a clareza, aplicabilidade e relevância do
material deverá fornecer subsídios para aprimorar estratégias de
formação continuada, adaptadas às necessidades do contexto da
Educação Infantil.
Impactos esperados incluem a qualificação docente, com a
ampliação do conhecimento técnico sobre sinais iniciais do TEA,
possibilitando maior segurança na observação e registro de
comportamentos atípicos. Outro impacto é o apoio à intervenção
precoce, por meio do fornecimento de subsídios para
encaminhamentos mais adequados e oportunos aos serviços
especializados, contribuindo para intervenções fundamentadas.
Também se espera o desenvolvimento de um recurso educativo,
com a produção de material pedagógico estruturado e validado,
que poderá ser utilizado como ferramenta de capacitação contínua
de professores da Educação Infantil. Por fim, a pesquisa fornecerá
subsídios para futuros estudos, orientando novas investigações
sobre estratégias de capacitação docente, identificação precoce do
TEA e desenvolvimento de intervenções educativas.

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VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2007.

368

Linguagem Simples: estudo sobre seu uso e o processo de
formação continuada de professores da Educação Básica
Suzane Bezerra Alves
Neiza de Lourdes Frederico Fumes

INTRODUÇÃO
A Linguagem Simples é uma forma de acessibilidade que
busca a superação de barreiras comunicacionais, a partir da
adaptação de textos para uma linguagem que se aproxime mais da
linguagem falada, no dia a dia, ou seja, uma linguagem com
palavras mais usuais, buscando o engajamento do indivíduo nas
práticas sociais em que se insere. Essa linguagem favorece a
diversos públicos, inclusive às pessoas com deficiência ou com
algum transtorno de aprendizagem. Diante disso, este estudo
pretende oferecer uma formação ou recurso pedagógico sobre
Linguagem Simples aos professores da educação básica, incluindo
os profissionais do Atendimento Educacional Especializado. A
expressão por meio da linguagem é um dos fatores mais
importantes no desenvolvimento cognitivo do homem (Vygotsky,
1984), sendo nosso principal meio de comunicação. No entanto, as
pessoas utilizam a linguagem de diferentes formas, ajustadas,
inclusive, aos contextos de circulação e expressão, mediadas pelo
repertório que se tem e condições de uso.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, 2015,
define acessibilidade como “um direito que garante à pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma
independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação
social” (Brasil, 2015). A acessibilidade inclui, então, todos os
direitos, serviços e atendimentos destinados à pessoa com
deficiência. Diante disso, o uso de Linguagem Simples na formação
inicial e continuada de professores da educação básica é importante
para a inclusão efetiva de estudantes público-alvo da educação

369

especial. No entanto, para que essa inclusão seja eficaz, é crucial
que os professores estejam capacitados para utilizar práticas
pedagógicas que atendam às necessidades diversificadas de seus
alunos. A Linguagem Simples garante que os alunos,
independentemente de suas necessidades, possam participar
plenamente das atividades escolares, também permite a remoção
de barreiras que impeçam a compreensão e o aprendizado, criando
um ambiente mais equitativo.
Nota-se diálogo com os princípios do Desenho Universal para
Aprendizagem que visa atender às adaptações, à flexibilização e à
diferenciação dos currículos na sua construção, visto que temos um
público-alvo muito diversificado, indo para além dos estudantes com
deficiência (Sebastián-Heredero; Prais; Vitalino, 2022). Promove-se
uma proposta universal, com estratégias de ensino acessíveis para
todos os estudantes, inserindo intervenções suplementares, de acordo
com as necessidades, em níveis variados de intensidade, como
apontam Zerbato e Mendes (2021), a fim de atender às especificidades
existentes no ambiente escolar em questão.
Usar uma Linguagem Simples pode ajudar os alunos a
compreenderem os conteúdos propostos por meio da leitura e/ou da
fala, como também o engajamento com o material didático e a efetiva
participação nas atividades propostas, especialmente de estudantes
com deficiência intelectual e Transtorno do Espectro Autista (Pires;
Motta, 2024). Dessa forma, pode-se aumentar a motivação para
aprender, melhorar as habilidades de comunicação dos estudantes,
tanto na compreensão quanto na expressão, além de promover a
autonomia desses ao permitir que eles compreendam e interajam
com a situação de aprendizado proposta.
Apesar de reconhecida a importância, usar esta linguagem é
um desafio para muitos profissionais da educação que atuam na
Educação Básica, dado que sua formação a nível de graduação não
contemplou abordagem adequada acerca desse tipo de linguagem,
tampouco, há compreensão sobre como ajustar conteúdos,
atividades às individualidades de alguns estudantes com
necessidades específicas de aprendizado. Entre 2020 e 2024, por

370

exemplo, não havia no repositório da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL) trabalhos que registrassem pesquisas acerca desse
tema, cada vez mais necessária no fazer docente atual.
Apesar da relevância da temática, nota-se uma escassez
significativa de pesquisas relacionadas à linguagem simples e
acessibilidade textual no âmbito da UFAL. A ausência de produções
sistematizadas sobre o assunto, especialmente nos últimos anos,
revela um campo pouco explorado pela comunidade científica local,
o que reforça a necessidade de aprofundar investigações que
articulem acessibilidade comunicacional, práticas pedagógicas e
inclusão educacional. Essa lacuna evidencia não apenas a urgência da
abordagem, mas também a oportunidade de contribuir com novas
perspectivas para o cenário acadêmico regional.
Nesse contexto, este trabalho apresenta grande potencial por
buscar consolidar reflexões e práticas sobre a Linguagem Simples
na formação de professores da educação básica. Ao propor
estratégias de uso acessível da linguagem, a pesquisa avança no
debate sobre inclusão escolar e formação docente, oferecendo
referenciais teóricos e práticos que podem subsidiar outras
investigações no campo da educação e da acessibilidade. Trata-se,
portanto, de uma contribuição que dialoga diretamente com as
demandas atuais das escolas e dos sistemas de ensino, sobretudo
em um cenário de expansão das políticas de inclusão.
A inserção desse debate nas formações iniciais e continuadas de
professores é um aspecto estratégico para transformar a realidade
educacional. A formação inicial precisa garantir que os futuros
docentes tenham contato com fundamentos de acessibilidade textual
e compreendam sua importância para o processo de ensinoaprendizagem. Já a formação continuada deve ofertar a possibilidade
de atualizar e ampliar as práticas pedagógicas, permitindo que
professores em exercício possam repensar metodologias e se
apropriar de recursos que favoreçam a inclusão.
Esta pesquisa visa realizar estudo a respeito da importância da
Linguagem Simples na formação inicial e continuada de
professores da educação básica para a inclusão de estudantes com

371

Transtorno do Espectro Autista. Para isso, é preciso situar-se na
discussão sobre como a utilização da Linguagem Simples
influencia o desempenho acadêmico de estudantes com diferentes
tipos de necessidades específicas; analisar as políticas e normas
educacionais existentes relacionadas à linguagem acessível na
educação de alunos com necessidades específicas; identificar e
descrever práticas de Linguagem Simples que têm se mostrado
eficazes no processo de ensino e aprendizagem desses estudantes;
analisar percepções e atitudes de professores em relação à
implementação da Linguagem Simples em suas práticas
pedagógicas; analisar propostas de formação continuada
oferecidas a professores da Educação Básica acerca do uso dessa
abordagem no processo de ensino; e, por fim, elaborar um produto
educacional que proponha estratégias para aprimorar a formação
continuada de professores da Educação Básica no que se refere ao
uso da Linguagem Simples.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A linguagem desempenha um papel central no
desenvolvimento cognitivo (Vygotsky, 1984), sendo mediadora das
interações sociais que impulsionam a aprendizagem,
especialmente dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). No atendimento ao público-alvo da educação especial, o uso
de uma linguagem simples permite que estudantes com deficiência
compreendam os conteúdos escolares de forma acessível,
possibilitando a aproximação do conhecimento e o avanço em suas
capacidades cognitivas.
Ancorada na perspectiva do materialismo histórico-dialético,
segundo a qual o saber científico é sempre histórico e socialmente
condicionado (Minayo, 2001), esta pesquisa compreende que a
linguagem não é apenas um instrumento individual, mas um
produto histórico-social que reflete as condições concretas da
sociedade e suas contradições. Ao adotar uma linguagem simples
no ensino, o educador reconhece as determinações sociais que

372

limitam o acesso ao conhecimento e age como mediador para
transformar essa realidade. Tal prática se alinha ao princípio de
transformação social do materialismo histórico-dialético que visa
superar as desigualdades e garantir o desenvolvimento humano
pleno por meio da educação.
Akotirene (2019) indica a necessidade de compreender a
ausência social e a negação de direitos a partir de múltiplas
opressões
que
incidem
sobre
grupos
historicamente
marginalizados, dentre os quais, pode-se inferir, as pessoas com
deficiência. A autora destaca que a ausência social não é apenas a
invisibilidade de determinados grupos, mas consequências do
sistema estrutural que desumaniza e nega direitos às pessoas.
Enxerga-se que a garantia de direitos só pode ser efetiva, se houver
uma abordagem que rompa com a lógica universalista que muitas
vezes ignora as experiências concretas dos sujeitos.
Diniz (2007), ao discorrer sobre a diversidade de corpos,
explica não serem as distinções físicas presentes nos indivíduos
justificativas para vivência de uma ausência social. Diante do
entendimento dessa questão é que são atribuídas as práticas de
inclusão das diferenças nas escolas, para que tais diferenças se
tornem plenamente parte do meio social, sem que haja segregações.
A escola, assim, representa um meio que é responsável por formar
condutas e habilidades para os seres humanos que lhes darão
possibilidades de acesso às diversas formas de organização da
sociedade, seja no meio social, político, econômico e cultural
(LOPES, 2011).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) esclarece quem é o público-alvo da
Educação Especial e define qual a função do Atendimento
Educacional Especializado (AEE):
o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os

373

sistemas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 2008, p. 8).

Esta política serve, portanto, para identificação, elaboração e
organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. O AEE diferencia-se
do atendimento realizado na sala de aula comum, mas não é
substitutivo, tampouco visa ser mero reforço escolar.
Mendes (2024) faz críticas ao modelo de AEE por ser tamanho
único, separado da sala de aula comum, com docentes assumindo
papéis de nenhum ou pouco diálogo na elaboração e condução do
trabalho desenvolvido com os estudantes da educação especial. Por
isso, enxerga-se que práticas colaborativas de ensino podem ser de
grande valia na garantia de aprendizado desses alunos. A
pesquisadora sinaliza que quando pessoas estão envolvidas em
interações em grupo, frequentemente podem superar situações que
não são capazes de perceber quando estão sozinhas, trabalhando
de forma independente (Mendes, 2024).
Essa profunda mudança no sistema educacional com a adoção
de um único modelo de educação que passou a acolher todos os
estudantes exigiu das escolas as adaptações e adequações, a fim de
atender a todas as necessidades dos seus educandos como
supramencionado. No entanto, mesmo com os avanços advindos
dessa mudança, quase duas décadas ainda não foram suficientes
para que o sistema educacional se adequasse e adaptasse a essas
mudanças, sendo assim, a garantia da Educação Especial no Brasil
ainda se encontra diante de muitas barreiras a serem enfrentadas.
Lopes (2011) destaca que a escola em si, não forma cidadãos,
ela tem como função, a instrumentação para dar condições para
que os indivíduos se formem como cidadãos críticos e
participativos, sendo então a escola um elemento que integra
diferentes campos do saber. Para isso, a partir de Valle e Connor
(2014), é importante que sejam investidas nas áreas cognitivas,
afetivas e também relacionais. Semelhante a isso, torna-se

374

importante pensar a integração entre o trabalho docente da sala
comum e um eventual profissional de atendimento educacional
especializado. Nesse sentido, é importante frisar que em uma
escola onde todos os envolvidos no processo de construção de
desenvolvimento da aprendizagem trabalham de forma
organizada permitindo que concepções opostas e divergentes se
manifestem e onde todos têm a possibilidade de apresentarem suas
perspectivas, críticas, sugestões, resulta em ganhos significativos
para a educação, por meio da inclusão.
Lopes (2011) destaca que a Educação Especial, se trata apenas
de Educação, na sua essência, ela apenas possui especialidades, por
se tratar de alunos que possuem necessidades diferenciadas e
limitações. Reconhecendo que, não é porque um aluno possui uma
particularidade diferente de outro que não receberá educação, uma
vez que, fazer isso, é ferir os direitos fundamentais regidos em
constituição.
Mantoan (2011) propõe uma transformação na escola, onde, os
alunos tenham, assim, a oportunidade de aprender, e para isso, a
escola deve oferecer condições em que sejam respeitados as suas
peculiaridades, as suas necessidades e os seus interesses de modo
que, o aluno possa adquirir a sua autonomia intelectual para a
assimilação dos conteúdos ensinados. Para isso, a LDB em seu
artigo 14º garante que:
I - Haverá, quando necessários serviços de apoio especializado na
escola regular para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial; II- O atendimento educacional será feito em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular; III - A oferta de
educação especial, dever constitucional do estado, tem como início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil."
(BRASIL, 1996, s.p).

Nesse contexto então, a educação inclusiva deve perpassar
todos os níveis e modalidades de ensino e para isso devem ser

375

oferecidos recursos e estratégias que garantam acessibilidade no
ambiente escolar. A educação inclusiva deve ser compreendida
como um processo de escolarização das mudanças no processo de
educação do aluno com necessidades educativas especiais.
Sendo a linguagem simples uma forma de adaptação que
favorece a diversos públicos, inclusive às pessoas com deficiência
ou algum transtorno de aprendizagem, promover estudos acerca
de sua eficácia no processo de ensino e aprendizagem de
estudantes com necessidades específicas e formação continuada
aos docentes que lidam com esses discentes em salas comuns ou
em salas de atendimento especializado é uma necessidade atual, a
fim de contemplar e garantir direitos desse público. O atendimento
ao estudante com necessidade específica de aprendizagem não fica
restrito ao profissional de atendimento especializado, na adaptação
do que foi proposto pelo professor a sua sala que não possui
demandas específicas de aprendizagem. É importante garantir
formação para que o trabalho docente, colabore para a inserção e
pertencimento do estudante com necessidades específicas.
A noção de ensino caminha junto com a ideia de aprendizado,
pois elas vão se "constituir mutuamente, tendo em vista que a
consciência se produz a partir da atividade humana,
a
qual
é
necessariamente
atividade
consciente,
dotada de sentido e intencionalidade’’ (Kahhale; Rosa, 2009).
Fazer uso de uma linguagem simples, acessível aos estudantes com
especificidades, é um caminho possível para a promoção da
inclusão efetiva do público da Educação Especial, indicando a
importância da formação continuada docente.
METODOLOGIA
Minayo (2001) indica que a pesquisa qualitativa, numa
perspectiva dialética, afirma que fenômeno ou processo social tem
que ser considerado nas suas determinações e transformações
dadas pelos sujeitos. Sendo assim, nota-se uma relação intrínseca
de oposição e complementaridade entre o mundo natural e social,

376

entre o pensamento e a base material. A autora defende também a
necessidade de se trabalhar com a complexidade, com a
especificidade e com as diferenciações que os problemas e/ou
"objetos sociais" apresentam. Este estudo adotará uma abordagem
qualitativa, pois busca compreender profundamente as percepções
e práticas dos professores em relação ao uso da linguagem simples
na educação básica. A pesquisa será descritiva e exploratória,
visando identificar e analisar as metodologias utilizadas pelos
professores do AEE e da sala de aula comum no que tange a
elaboração textual para seus alunos, bem como os desafios
enfrentados na aplicação da linguagem simples em sala de aula.
A participação nesta pesquisa será realizada conjuntamente
com os professores por meio de uma entrevista semiestruturada,
gravada em dispositivo digital de áudio, de forma a auxiliar nos
estudos e permitir a captação in loco dos resultados. O modo como
serão conduzidas as entrevistas, nesse trabalho, classificam-nas
como semiestruturadas ou semi dirigida de questões abertas. O
número de participantes será determinado pelo critério de
saturação. Minayo (2017) explica que a noção de saturação em
pesquisas qualitativas está relacionada ao ponto em que a coleta de
dados não acrescenta novas informações relevantes para o objeto
de estudo. Contudo, a autora ressalta que não se trata de um limite
numérico pré-definido, mas de um processo construído em função
da abrangência e da profundidade da investigação. Assim, a
saturação não pode ser compreendida como uma repetição
mecânica de respostas, mas como a percepção do pesquisador de
que já conseguiu captar a lógica interna do fenômeno investigado,
equilibrando volume e detalhamento de dados coletados.
A elaboração do roteiro de entrevista seguiu as orientações de
Minayo (2001) e Manzini (1990), que ressaltam a relevância da
entrevista semiestruturada em pesquisas qualitativas por
possibilitar a construção de um diálogo flexível, mas guiado por
objetivos previamente definidos. Assim, o roteiro foi planejado
com perguntas abertas, organizadas de modo a favorecer a
emergência das percepções, práticas e experiências dos

377

professores, sem restringi-los a respostas padronizadas. Essa opção
metodológica permitiu alinhar o instrumento de coleta às
finalidades do estudo, garantindo que as falas dos participantes
pudessem revelar sentidos, desafios e potencialidades do uso da
Linguagem Simples no contexto escolar, ao mesmo tempo em que
assegurava a coerência com o problema de pesquisa e com os
objetivos propostos.
Algumas perguntas componentes da entrevista são:
1. Como você compreende o conceito de linguagem simples no
contexto educacional?
2. Em sua experiência docente, já utilizou ou adaptou
materiais pensando em torná-los mais acessíveis linguisticamente?
Se sim, como foi esse processo?
3. Você percebe desafios para adaptar sua linguagem às
necessidades dos diferentes alunos em sala de aula? Se sim, quais?
4. A formação inicial ou continuada que você recebeu abordou
(ou não) a questão da acessibilidade textual? Se sim, explique a
respeito.
5. Você considera que o uso da linguagem simples pode
favorecer a inclusão de estudantes público-alvo da educação
especial? Por quê?
6. Quais estratégias de comunicação você considera mais
eficazes para promover a participação de todos os alunos?
7. Na sua percepção, quais barreiras linguísticas ainda
dificultam a aprendizagem e a inclusão em sala de aula?
8. Você avalia a receptividade dos alunos quando os
conteúdos são apresentados de forma mais clara e objetiva? Se sim,
de que forma?
9. Você considera o apoio institucional necessário para
implementar práticas de linguagem simples no cotidiano escolar?
Se sim, de que forma?
10. O que você sugeriria para que a formação continuada de
professores contemplasse de forma mais efetiva o tema da
linguagem acessível?

378

Espera-se a coleta de dados com 10 professores da educação
básica que atuam em diferentes cursos do Instituto Federal de
Alagoas, campus Murici, e que que tenham em suas classes
estudantes com Transtorno do Espectro Autista. Um roteiro de
entrevista semiestruturada será elaborado, contendo perguntas
abertas sobre as metodologias utilizadas, desafios enfrentados e
sugestões para aprimorar a formação continuada em linguagem
simples.
Como parte desta pesquisa, será desenvolvido um produto
educacional intitulado "Guia de Linguagem Simples para a Inclusão
Escolar". Este guia será elaborado com base nos dados coletados e
analisados, visando oferecer um recurso prático e acessível para os
professores da educação básica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O produto educacional decorrente desta pesquisa consistirá em
um guia prático intitulado “Guia de Linguagem Simples para a Inclusão
Escolar”, elaborado com o propósito de apoiar professores da
educação básica na implementação de práticas inclusivas por meio
do uso da linguagem acessível. O material será estruturado em cinco
capítulos que abordam, de forma articulada, aspectos fundamentais
dessa temática, buscando oferecer um recurso didático acessível e
aplicável ao cotidiano escolar, fortalecendo a formação e a atuação
docente em prol da inclusão. Este recurso, ao reunir conceitos,
estratégias e exemplos práticos, busca oferecer subsídios que
possibilitem ao docente aprimorar sua prática pedagógica e
promover uma comunicação acessível, clara e inclusiva.
As reflexões apresentadas ao longo deste capítulo reforçam a
compreensão de que a Linguagem Simples constitui um recurso de
acessibilidade fundamental para a promoção da inclusão escolar.
Ao facilitar a compreensão de conteúdos e possibilitar a
participação ativa de estudantes com e sem necessidades
específicas, essa abordagem fortalece práticas pedagógicas mais
democráticas e equitativas. Observa-se que a formação docente,

379

tanto inicial quanto continuada, precisa incorporar de forma
sistemática a discussão sobre acessibilidade textual, de modo a
instrumentalizar os professores para lidar com a diversidade que
caracteriza as salas de aula na educação básica. A ausência de
pesquisas sistematizadas sobre essa temática, especialmente no
âmbito da Universidade Federal de Alagoas, evidencia o caráter
inovador e necessário desta investigação, que se coloca como
contribuição teórica e prática para o campo educacional.
Considera-se, portanto, que esta pesquisa não apenas amplia
o debate acadêmico sobre acessibilidade e linguagem no contexto
da inclusão, mas também propõe caminhos concretos para a
efetivação de uma escola que valoriza a diversidade, rompe
barreiras comunicacionais e garante o direito de aprender a todos
os estudantes. Ao mesmo tempo, reconhece-se que o campo ainda
demanda maior aprofundamento: novos estudos podem ser
desenvolvidos a partir de recortes por faixa etária, bem como das
especificidades de estudantes com diferentes tipos de deficiência,
de modo a enriquecer o conhecimento científico e oferecer
orientações cada vez mais precisas às práticas educativas
inclusivas.

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BRASIL. LDB, Lei 9.396, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
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inclusão escolar: unindo esforços entre educação comum e
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método e criatividade. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
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Aprendizagem (DUA): uma abordagem curricular inclusiva. 1.
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VALLE, Jan W.; CONNOR, David J. Ressignificando a deficiência:
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professores: da investigação às práticas inclusivas. Educação e
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382

Desafios formativos para inclusão de estudantes com deficiência
de uma escola pública de São Luís do Quitunde-AL: uma
perspectiva da interseccionalidade
Enelise Hávilla Ferreira da Silva Souza
Soraya Dayanna Guimarães Santos

APRESENTAÇÃO E INTENCIONALIDADE
A inclusão de estudantes com deficiência constitui tema de
grande relevância social e acadêmica, assegurado pela Lei
Brasileira de Inclusão, que garante a igualdade de oportunidades e
o direito à educação sem discriminação (Brasil, 2015). Contudo, a
efetivação desse direito enfrenta obstáculos concretos, sobretudo
em municípios de pequeno porte, onde a falta de recursos
pedagógicos e de formação continuada fragiliza as práticas
inclusivas, acentuando barreiras físicas, atitudinais e formativas
(Zepa, 2015).
Nesse cenário, a formação docente assume centralidade,
demandando abordagens críticas e reflexivas que incorporem a
inclusão escolar como lente de análise (Mantoan, 2003; Gomes,
2012). Mais do que assegurar acesso, a inclusão deve valorizar as
singularidades e promover justiça social (Santos et al., 2019; Valle;
Connor, 2021). A compreensão dos marcadores sociais — como
raça, gênero, classe, território e deficiência — torna-se
fundamental, pois moldam experiências únicas de exclusão e
desigualdade (Zamboni, 2014).
A teoria da interseccionalidade, desenvolvida por Crenshaw
(2002) e ampliada por Collins e Bilge (2021), evidencia como
opressões interligadas se expressam nas trajetórias dos sujeitos. No
campo educacional, a ausência dessa abordagem pode negligenciar
dimensões essenciais da vida dos estudantes com deficiência e
reforçar barreiras persistentes (Valle; Connor, 2019). Assim, refletir

383

sobre tais marcadores é condição para romper modelos
homogêneos e propor práticas pedagógicas mais equitativas.
A decisão de pesquisar a inclusão de estudantes com
deficiência em uma escola pública municipal de São Luís do
Quitunde-AL nasceu do encontro entre experiência profissional e
compromisso ético com a garantia de direitos. A realidade vivida
no cotidiano escolar, marcada por barreiras pedagógicas, ausência
de formação adequada e escassez de recursos, evidencia que a
inclusão não se esgota no acesso à escola: ela precisa assegurar
aprendizagem, participação e equidade.
Como afirma Mantoan, “a inclusão escolar implica uma
transformação na escola, para que ela se torne capaz de acolher
todos os estudantes, independentemente de suas características
pessoais, sociais, físicas, intelectuais, emocionais ou sensoriais”
(2003, p. 25). Essa compreensão orienta a intencionalidade do
projeto: contribuir para transformar a escola em espaço de justiça
social, onde a diferença seja reconhecida como valor e não como
obstáculo.
A pesquisa justifica-se, portanto, pela necessidade de
compreender os desafios formativos para a inclusão em uma escola
pública municipal de São Luís do Quitunde-AL, contexto marcado
por restrições orçamentárias e estruturais. Busca-se analisar
práticas pedagógicas sob a ótica interseccional, identificando
fragilidades e potencialidades, de modo a fortalecer a Educação
Especial em municípios do interior.
O estudo tem como compromisso ético a promoção de uma
educação que reconheça as diferenças sem transformá-las em
desigualdades, contribuindo para o desenvolvimento de
estudantes, famílias, profissionais e comunidade escolar. Nesse
sentido, procura responder à seguinte questão: quais são os
desafios formativos enfrentados por profissionais da educação para
a inclusão de estudantes com deficiência em uma escola pública de
São Luís do Quitunde-AL, à luz da perspectiva da
interseccionalidade.

384

2. OBJETIVOS DA PESQUISA
O estudo tem como objetivo geral compreender os desafios
formativos enfrentados por profissionais da educação para a
inclusão de estudantes com deficiência em uma escola pública de
São Luís do Quitunde - Alagoas, à luz da perspectiva da
interseccionalidade.
Entre os objetivos específicos, destacam-se:
- Identificar, por meio dos processos formativos, os principais
entraves enfrentados por profissionais da educação para efetivar a
inclusão de estudantes com deficiência, considerando a
interseccionalidade entre marcadores sociais como gênero, raça,
classe e território.
- Compreender como as práticas e estratégias pedagógicas
adotadas pelos profissionais da educação contribuem para a
inclusão de estudantes com deficiência, considerando os contextos
sociais e institucionais em que estão inseridos.
- Planejar ações formativas para profissionais da educação,
fundamentadas na escuta qualificada da comunidade escolar,
considerando os marcadores sociais, na perspectiva da
interseccionalidade e os desafios da inclusão de estudantes com
deficiência.
- Elaborar um produto educacional interativo que fortaleça as
práticas inclusivas por meio do apoio à construção coletiva do PEI,
com base na perspectiva da interseccionalidade e nos princípios do
Desenho Universal para a Aprendizagem.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A trajetória da Educação Especial no Brasil é marcada por
mudanças históricas que passaram de um modelo assistencialista e
segregacionista para uma perspectiva inclusiva, orientada pela
valorização da diversidade. Conforme Glat, esse percurso revela
práticas excludentes pautadas na lógica médica e assistencial, que

385

desconsideravam o potencial de aprendizagem dos estudantes com
deficiência (2007, p. 19).
O avanço dos direitos humanos impulsionou transformações
legais e normativas, destacando-se a Constituição Federal de 1988,
a LDBEN nº 9.394/96, a Declaração de Salamanca (1994), a
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, o Decreto nº 7.611/2011, a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146/2015). Esses marcos consolidam a
inclusão como princípio e não como exceção, assegurando o acesso,
permanência e aprendizagem no ensino regular (Brasil, 1988;
MEC/SEESP, 2008).
Nesse contexto, a escola deve assumir a diversidade como
valor, promovendo ambientes acessíveis e desafiadores. Para
Mantoan (2003, p. 25), “a inclusão escolar implica uma
transformação na escola, para que ela se torne capaz de acolher
todos os estudantes”. Stainback e Stainback (1999, p. 25)
acrescentam que a inclusão vai além da matrícula, sendo necessário
“criar uma comunidade escolar que valoriza e apoia todos os seus
membros”.
A formação docente é apontada como pilar fundamental para
a efetivação da educação inclusiva. Glat (2000, p. 16) enfatiza que a
capacitação de professores é pré-requisito, e Castanho e Freitas
(2006, p. 88) destacam a insuficiência de programas de formação
como barreira à inclusão. Rodrigues e Rodrigues (2024, p. 06)
reforçam que a formação continuada deve ser articulada à prática
pedagógica, reconhecendo o professor como agente fundamental
da inclusão.
Além disso, a perspectiva interseccional amplia a
compreensão da exclusão educacional ao considerar a interação
entre deficiência, gênero, raça, classe e outros marcadores sociais.
Para Bilge (2009, p. 70), a interseccionalidade revela como esses
sistemas de opressão se entrelaçam na reprodução das
desigualdades. Akotirene (2019, p. 45) acrescenta que essa

386

ferramenta analítica evidencia experiências únicas de opressão e
privilegia a construção de uma escola plural e acolhedora.
Assim, investigar a inclusão de estudantes com deficiência a
partir da interseccionalidade, como no caso da escola pública
municipal de São Luís do Quitunde-AL, permite compreender os
desafios e propor estratégias que assegurem a efetivação da
inclusão como direito fundamental inegociável.
4. METODOLOGIA
A pesquisa será desenvolvida com abordagem qualitativa de
caráter exploratório, fundamentada na pesquisa-ação colaborativa,
por reconhecer que práticas de inclusão e interseccionalidade na
Educação Especial exigem compreender os sentidos e experiências
dos sujeitos envolvidos. Segundo Creswell (2007, p. 39), a pesquisa
qualitativa busca compreender significados atribuídos a problemas
sociais, por meio de coleta em ambientes naturais e análise
indutiva. Para Minayo (2006, p. 21), ela trabalha com o “universo
dos significados, das motivações, das aspirações, das crenças, dos
valores e das atitudes”. Flick (2009, p. 16) reforça que a pesquisa
qualitativa considera a perspectiva dos participantes e a
complexidade dos processos sociais. A escolha metodológica,
conforme Gil (2008, p. 42), deve alinhar-se aos objetivos e ao
contexto investigado.
Opta-se por uma pesquisa-ação colaborativa, que envolve
professores, estudantes, gestores, cuidadores e famílias como
coautores. Esse tipo de investigação busca não apenas
compreender a realidade estudada, mas também intervir nela de
forma construtiva e transformadora, estabelecendo um movimento
cíclico entre ação e reflexão. De acordo com Thiollent (2011, p. 16),
“a pesquisa-ação pressupõe a participação ativa dos envolvidos no
problema”, o que implica reconhecer os sujeitos como
protagonistas no processo de produção do conhecimento e na
busca de soluções.

387

Nesse sentido, a pesquisa-ação se distingue das abordagens
tradicionais por sua intencionalidade prática e emancipatória, uma
vez que promove a construção coletiva de saberes a partir da
experiência concreta dos participantes. Assim, professores e
demais atores não são meros informantes, mas partícipes ativos na
formulação, execução e avaliação das ações, fortalecendo vínculos,
ampliando o engajamento e garantindo maior legitimidade às
mudanças propostas.
O estudo será realizado em uma escola pública municipal de
São Luís do Quitunde-AL, que atende 496 estudantes, dos quais 30
são público da Educação Especial, que apresentam deficiência
intelectual, deficiência física, Transtorno do Espectro Autista (TEA)
e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e
síndrome de Down, o que reforça a pertinência da abordagem. O
contexto é marcado por desigualdades sociais, econômicas e
raciais, que influenciam diretamente a inclusão escolar.
Dois estudantes com deficiência do Ensino Fundamental I
serão acompanhados: um aluno negro do 3º ano, com deficiência
intelectual moderada e TDAH, e uma aluna negra do 4º ano, com
deficiências múltiplas. Ambos enfrentam formas distintas de
exclusão pedagógica. Além deles, participarão professores,
cuidadores, gestores, equipe multiprofissional e familiares,
compondo o grupo colaborativo da pesquisa.
Os dados serão produzidos por observações participantes
registradas em diário de campo e entrevistas semiestruturadas.
Bogdan e Biklen (1994) destacam a observação participante como
forma de captar interações sociais, enquanto Minayo (2006, p. 58)
explica que a entrevista semiestruturada combina perguntas
previamente organizadas com flexibilidade para explorar
dimensões que surgem no diálogo, possibilitando compreender
significados, percepções e experiências do entrevistado.
A análise será conduzida pela técnica de Análise de Conteúdo,
que, segundo Bardin (2016, p. 48), consiste em procedimentos
sistemáticos para interpretar comunicações e identificar padrões.
Trata-se de um método que possibilita a organização e a

388

categorização dos dados, permitindo a inferência de
conhecimentos relacionados às condições de produção e recepção
das mensagens. Nessa perspectiva, a autora ressalta que a análise
de conteúdo “procura conhecer aquilo que está por trás das
palavras sobre as quais se debruça” (Bardin 2016, p. 44),
favorecendo a construção de interpretações que vão além do
conteúdo manifesto, alcançando significados latentes.
O processo metodológico prevê: (1) observação direta no
ambiente escolar; (2) entrevistas semiestruturadas com
profissionais e familiares; (3) planejamento de formação
continuada; (4) elaboração de conteúdos formativos; (5) execução
de três encontros presenciais (12h), com os profissionais envolvidos
diretamente na aprendizagem dos alunos pesquisados, incluindo
professores da sala regular e de recursos, gestores, cuidadores,
coordenadores e equipe multiprofissional. Os encontros serão
organizados em módulos abordando interseccionalidade, práticas
inclusivas e construção coletiva do Plano Educacional
Individualizado (PEI).
Serão respeitados os princípios éticos previstos na Resolução
nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, garantindo
anonimato, sigilo e consentimento livre e esclarecido. A pesquisa
apresenta riscos mínimos, relacionados à exposição de informações
pessoais, e benefícios indiretos, como fortalecimento das práticas
pedagógicas inclusivas.
Como produto final, será elaborado o Mapa Vivo do PEI, kit
pedagógico interativo baseado no Desenho Universal para a
Aprendizagem.
5. RESULTADOS ESPERADOS
O estudo pretende alcançar resultados que dialoguem
diretamente com a prática educativa, tais como: identificação das
lacunas formativas na escola investigada; fortalecimento das
práticas inclusivas por meio de formações contextualizadas;
ampliação da articulação entre diferentes profissionais;

389

sensibilização da comunidade escolar para a perspectiva da
interseccionalidade, considerando a relação entre deficiência, raça,
gênero, classe e território; e implementação e avaliação do Mapa
Vivo do PEI como ferramenta pedagógica inovadora. Os resultados
esperados incluem a ampliação do conhecimento científico sobre
Educação Especial inclusiva, o fortalecimento do protagonismo de
professores e famílias no processo educativo e a redução das
barreiras pedagógicas que ainda limitam a efetivação do direito à
educação para todos.
6. CONTRIBUIÇÕES
A pesquisa se propõe a gerar contribuições em três níveis
interdependentes, que dialogam entre si e reforçam a perspectiva
da inclusão escolar como direito inalienável.
No âmbito da escola, busca-se fomentar práticas pedagógicas
mais inclusivas e colaborativas, que reconheçam e valorizem a
diversidade presente no cotidiano escolar. A implementação de
estratégias como o produto educacional e a construção coletiva de
ações pedagógicas pretende oferecer à escola instrumentos
concretos para superar barreiras de aprendizagem e de
participação, favorecendo a permanência e o desenvolvimento de
estudantes com deficiência em contextos de vulnerabilidade social.
No campo da formação docente, a investigação pretende
oferecer subsídios para o aprimoramento das políticas de formação
continuada, enfatizando a necessidade de programas que sejam
não apenas técnicos, mas também sensíveis às desigualdades que
atravessam a vida dos estudantes. Ao problematizar a interação
entre deficiência, raça, gênero, classe e território, a pesquisa sinaliza
a urgência de uma formação que prepare os educadores para lidar
com as complexidades da prática inclusiva, promovendo reflexões
críticas e oferecendo repertórios pedagógicos diversificados.
Já no âmbito da Educação Especial, a pesquisa busca fortalecer
o campo teórico-prático, ampliando o debate sobre
interseccionalidade e inclusão em realidades marcadas por

390

desigualdade social. Ao articular teoria e prática por meio da
pesquisa-ação colaborativa, o estudo contribui para a construção
de referenciais inovadores que ultrapassem abordagens
homogêneas, propondo uma visão plural e contextualizada da
inclusão escolar. Dessa forma, reforça-se o papel da Educação
Especial como área estratégica na defesa da equidade e na
efetivação dos direitos humanos.
Assim, espera-se que as contribuições produzidas não apenas
atendam às demandas imediatas da escola investigada, mas
também dialoguem com o cenário mais amplo das políticas
públicas educacionais, inspirando novas práticas e fortalecendo o
compromisso ético-político com a inclusão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intencionalidade que move este projeto é a de contribuir
para a construção de uma escola inclusiva, onde as diferenças sejam
valorizadas e não transformadas em desigualdades. Reconhecer
que a deficiência, quando atravessada por outros marcadores
sociais, intensifica as barreiras educacionais, é passo fundamental
para propor práticas pedagógicas mais justas e equitativas. Como
lembram Stainback e Stainback (1999, p. 25), “a inclusão é mais do
que simplesmente colocar estudantes com deficiência nas salas de
aula regulares; trata-se de criar uma comunidade escolar que
valoriza e apoia todos os seus membros”.
Assim, esta pesquisa reafirma a inclusão como um direito
inegociável, chamando o leitor a refletir: que escola estamos
construindo e para quem? A escolha pelo município de São Luís do
Quitunde se justifica pelo contexto de vulnerabilidade social,
marcado por desigualdades raciais, de classe e territoriais, que
atravessam as experiências escolares dos estudantes com
deficiência. Nessa realidade, a interseccionalidade revela-se uma
ferramenta potente para compreender como a deficiência se
articula a outras dimensões sociais, intensificando barreiras
pedagógicas e institucionais. Casos como o do estudante negro com

391

deficiência intelectual e TDAH, ou o da estudante com deficiências
múltiplas, evidenciam formas distintas de exclusão: de um lado, a
estigmatização; de outro, a invisibilização.
A decisão de pesquisar a inclusão de estudantes com
deficiência em uma escola pública municipal de São Luís do
Quitunde-AL nasceu do encontro entre a experiência profissional e
o compromisso ético com a garantia de direitos. A realidade vivida
no cotidiano escolar, marcada por barreiras pedagógicas, ausência
de formação adequada e escassez de recursos, evidencia que a
inclusão não se esgota no acesso à escola: ela precisa assegurar
aprendizagem, participação e equidade.
Além de seu compromisso social, esta pesquisa também se
apresenta como uma contribuição acadêmica relevante, ao articular
conceitos de interseccionalidade e inclusão escolar em um contexto
de vulnerabilidade social ainda pouco explorado nos estudos da
Educação Especial. Ao propor metodologias participativas, como a
pesquisa-ação colaborativa, e ao desenvolver instrumentos
inovadores como o produto educacional, o estudo amplia o campo
teórico-prático da área, oferecendo subsídios para futuras
investigações e fortalecendo o debate científico sobre práticas
inclusivas em realidades complexas.
Dessa forma, o projeto se consolida não apenas como um
esforço acadêmico, mas também como uma prática engajada,
comprometida em transformar a escola em um espaço
verdadeiramente plural, democrático e capaz de assegurar a todos
os estudantes o direito fundamental à educação.

REFERÊNCIAS
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em: 24 abr. 2025.

398

Sobre as autoras e os autores

DISCENTES
ANDREZZA QUEIROZ AMARAL
Sou Andrezza Queiroz Amaral, mestranda do programa de pósgraduação em ciências do movimento (PPGCM). Tenho
especialização em vigilância em saúde pela Universidade Federal
de Alagoas (UFAL) e especialização em saúde da família pela
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
(UNCISAL). Atuei em saúde pública na atenção primária (NASF e
Equipe Multiprofissional) e atenção secundária (CAPS).
Atualmente, tenho atuado em estudos com atividade física e
exercício físico com populações clínicas que convivem com HIV.
Contato: andrezza_amaral@yahoo.com
ARTHUR DOUGLAS DA SILVA GONÇALVES
Sou Arthur Douglas da Silva Gonçalves, professor de educação
física pela Secretaria Estadual da Educação de Alagoas, na escola
estadual Aurino Maciel. Me graduei em Educação Física na
Universidades Federal de Alagoas (2021). Tenho especialização em
Educação Física escola pela Universidade Federal de Goiás (2024) e
mestrado pelo Programa de Mestrado Profissional em Educação
Física em Rede Nacional (ProEF). Tenho estudado sobre o Esporte
como conteúdo das aulas de Educação Física na escola e atuo desde
2022 como professor do ensino fundamental, anos finais. Gosto
muito de esporte, em especial futebol e de ficar com minha família,
minha esposa Adjina e minhas filhas, Aurora e Angelina. Contato:
adouglas923@gmail.com
EDJANE VASCONCELOS DA SILVA
Edjane Vasconcelos da Silva é professora de Educação Especial da
Secretaria de Estado da Educação de Alagoas e da Educação de

399

Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) da Secretaria Municipal de
Educação de Maceió. Graduada em Serviço Social (2005) e em
Pedagogia (2020) pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
especialista em Educação Especial Inclusiva (UNIASSELVI, 2021),
em Língua Brasileira de Sinais – Libras (UNICENTRO/PR, 2024) e
em Docência para a Educação Profissional e Tecnológica (IFAL,
2024). Bilíngue em Libras, atua na área da Educação Inclusiva e é
mestranda do Programa de Pós-Graduação Profissional em
Educação Especial – PROPGEES associado entre (UFALUNCISAL). E-mail: edjanevasconcelos.ss@gmail.com
ENELISE HÁVILLA FERREIRA DA SILVA SOUZA
Sou Enelise Hávilla Ferreira da Silva Souza, Assistente Social,
graduada em Serviço Social pelo Centro Universitário Tiradentes
(UNIT-AL), com especializações em Gestão da Política de
Assistência Social com Ênfase no SUAS (UNIT-AL), Gestão Pública
(UNEAL) e Psicopedagogia Clínica e Institucional (FSM).
Atualmente é mestranda em Educação Especial pela Universidade
Federal de Alagoas (UFAL).Atua no município de São Luís do
Quitunde como Assistente Social na Secretaria Municipal de
Educação e no Tribunal de Justiça de Alagoas, integrando a equipe
multiprofissional, desempenhando papel estratégico na construção
e implementação de ações voltadas à promoção de uma educação
inclusiva, equitativa e comprometida com a garantia de direitos.
Contato: havilla.ferreira@outlook.com
GIZELMA EPIFÂNIO BARROS
Sou Gizelma Epifânio Barros, docente da Rede Estadual de Ensino
de Pernambuco, desde (2006), atuo na Escola de Referência em
Ensino Fundamental e Médio São Francisco, em Petrolândia/PE e
Rede Estadual da Bahia, desde (2007), no CETEPI (Centro
Territorial de Educação Profissional de Itaparica), em Paulo
Afonso/BA. Me graduei em Educação Física pela Autarquia de
Ensino Superior de Arcoverde-Centro de Ensino Superior de
Arcoverde/PE (2006). Em 2012 fiz especialização em Educação

400

Física Escolar com ênfase nos esportes individuais e coletivos, pela
Faculdade São Luís de França (SE). Tenho mestrado na área, pelo
Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede
Nacional
(ProEF)
polo
UFAL
(2025).
Contato:
zelepifanio@hotmail.com
HUMBERTO JORGE DE SOUZA MAIA FILHO
Sou Humberto Jorge de Souza Maia Filho, mestre em Educação
Física Escolar pelo programa de mestrado profissional
ProEF/UFAL, possuo graduação em Educação Física pela
Faculdade Estácio de Sá de Maceió, sendo especialista em
Fisiologia do Exercício pela FIT (Faculdade Tiradentes) e pósgraduado em Treinamento Desportivo pela Universidade Federal
de Alagoas (UFAL). Faço parte do grupo de estudo, pesquisa e
extensão em Esporte (GEPEXE) pela UFAL. Atuo como professor
efetivo de Educação Física no Instituto Federal da Paraíba (IFPB)
campus
Patos.
Contato:
humberto_edf@hotmail.com/
humberto.maia@ifpb.edu.br
JEFFERSON FERREIRA DE MOURA PEREIRA
Sou Jefferson Ferreira de Moura Pereira, docente efetivo da
Prefeitura Municipal de São João – PE e da Secretaria de Educação
do Estado de Pernambuco. Atuo como gestor escolar da Escola
Municipal Emídio Correia de Oliveira e leciono no ensino médio
da rede estadual de Pernambuco. Graduação em Educação Física licenciatura/bacharelado
pela
Universidade
Federal
de
Pernambuco (2016), intercâmbio estudantil de 2012 - 2014 na
Universidade de Lisboa/Portugal, através do Programa de
Licenciaturas Internacionais da Capes, pós-graduação lato sensu
em Educação Física Escolar (2019), pós-graduação lato sensu em
Gestão Escolar (2023) e mestre pela Universidade Federal
de Alagoas - UFAL - em Educação Física Escolar em Rede Nacional
- PROEF. Contato: jeffersonmouraef@gmail.com

401

JILVANIA SANTANA DOS SANTOS
Sou Jilvania Santana dos Santos, professora de Educação Física da
Educação Básica da Rede Estadual da Bahia. Licenciada em
Educação Física na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(2015). Possuo especialização em Educação em Gênero e Direitos
Humanos pela Universidade Federal da Bahia (2019). Mestre em
Educação Física pelo Programa de Mestrado Profissional em
Educação Física em Rede Nacional (Proef) – Polo Ufal (2025).
Contato:
vaniasantana01@gmail.com
/
jilvania.santos4@enova.educacao.ba.gov.br
JOSÉ SAMUEL FERREIRA
José Samuel Ferreira, licenciado em Educação Física pela UFAL em
2006, mestrando em Educação Física pela UFAL, professor de
Educação Física efetivo desde 2008, e atualmente está na Rede
Pública de Ensino Municipal de Maceió onde trabalha nas Escolas
Municipais Arnon Afonso Farias de Melo e Manoel Pedro dos
Santos; participa do Núcleo de Estudos em Educação e
Diversidade; foi preceptor do programa Residência Pedagógicas e
supervisor do PIBID do subprojeto de Educação Física /UFAL.
Contato: joseferreira@semed.maceio.al.gov.br
MÁRCIO DE OLIVEIRA SANTOS
Sou Márcio de Oliveira Santos, docente da rede estadual de Sergipe
e da rede municipal de Aracaju, além de atuar no programa Préuniversitário/SEED-SE. Graduei-me em Educação Física pela
Universidade Federal de Sergipe (2006). Possuo Mestrado na área,
realizado na Universidade Federal de Alagoas (2025), vinculado ao
Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede
Nacional (ProEF). Contato: marcioolsan@gmail.com
MARIA HELOISE SILVA DOS SANTOS
Sou Maria Heloise Silva dos Santos, professora do quadro efetivo
da Secretaria de Estado da Educação de Alagoas; mestra em
Educação Física em Rede Nacional (PROEF/UFAL); especialista em

402

Saúde da Família pela Universidade Estadual de Ciências da Saúde
de Alagoas (2022); especialista em Treinamento Desportivo para
Crianças e Jovens pela Universidade Federal de Alagoas (2018);
graduada em Educação Física Bacharelado (2019) e graduada em
Educação Física Licenciatura (2015). heloisesantos.20@gmail.com.
PIERRE MARCELO DE ALMEIDA GÓES
Sou Pierre Marcelo de Almeida Góes, conhecido profissionalmente
como professor Pierre Góes, docente no município de Boca da Mata
(AL), atuando na área de Educação Física. Possuo 15 anos de
experiência no futebol alagoano, com passagem por 12 clubes do
estado, acumulando cinco títulos do Campeonato Alagoano de
Futebol em diferentes equipes. Sou graduado em Educação Física
(bacharelado e licenciatura) pela Faculdade IBESA, instituição na
qual também obtive pós-graduação em Técnico de Futebol.
Atualmente, sou mestrando em Educação Física pela Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), vinculado ao Programa Associado de
Pós-Graduação em Ciências do Movimento (PAPGCM). Possuo
Licença B de Preparador Físico de Futebol, concedida pela CBF
Academy, e certificação em Análise, Preparação e Fisiologia
Aplicada ao Futebol pelo CRB Academy. Natural de Maceió (AL),
casado e pai de dois filhos, dedico minha trajetória profissional ao
desenvolvimento técnico, físico e científico do futebol alagoano,
unindo a prática esportiva à produção de conhecimento acadêmico.
E-mail: pierremarcelo@hotmail.com
RUBENS VASCO MARINHO
Sou Rubens Vasco Marinho, discente do Programa associado de
pós-graduação em ciências do movimento (PAPGCM) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e da Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Desenvolvo pesquisas na
área do desempenho esportivo, com ênfase na fisiologia do
exercício e biomecânica. Membro do Laboratório de Ciências
Aplicadas ao Esporte (LACAE) do Instituto de Educação Física e

403

Esporte (IEFE/UFAL). Bacharel em Educação Física pela UFAL
(2023). Contato: rubens.marinho@iefe.ufal.br
SILMARA GABRIELA DA SILVA
Silmara Gabriela da Silva é fonoaudióloga pela Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL) e mestranda
em Educação Especial pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Sou especialista em Linguagem pelo Conselho Federal de
Fonoaudiologia e pós-graduada em Transtorno do Espectro
Autista, com ênfase na intervenção comportamental. Possuo
formação em ABA, TEACCH, PECS, CAA PODD e Therapy
Taping, além de cursos voltados à apraxia de fala na infância e à
avaliação fonoaudiológica com testes padronizados. Autora dos
livros Saber Alagoas e Manual para cuidadores de crianças de 0 a 6 anos,
atua há dez anos no atendimento clínico voltado ao
desenvolvimento da comunicação de crianças com autismo.
Contato: silmaraougabriela@hotmail.com
SUZANE BEZERRA ALVES
Suzane Bezerra Alves é mestranda do Programa de Pós-Graduação
Profissional em Educação Especial (PROPGEES), da Ufal,
professora efetiva de Língua Portuguesa do Instituto Federal de
Alagoas, atuando nos cursos de nível médio integrado ao técnico.
É graduada em Licenciatura em Letras-Português (2013), pela
Universidade Federal de Alagoas. É especialista em Linguagens e
Práticas Sociais , Docência do Ensino Superior e Linguística e
Formação de Leitores. Faz parte do Núcleo de Atendimento às
Pessoas com Necessidades Específicas do campus em que atua. Por
fim, é aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia, ofertado pelo
IFAL, vinculado à Universidade Aberta do Brasil. Contato:
suzane.alves@iefe.ufal.br
THAIS EVELIN MARQUES DA SILVA
Sou Thais Evelin Marques da Silva, Bacharel em Educação Física
pelo Instituto de Educação Física e Esporte da Universidade

404

Federal de Alagoas (IEFE/UFAL). Estou Mestranda em Ciências do
Movimento pelo Programa Associado de Pós-Graduação em
Ciências do Movimento (PAPGCM UFAL/UFRPE) e Graduanda
em Educação Física Licenciatura (IEFE/UFAL). Sou Membro do
Grupo de Pesquisa em Biodinâmica do Desempenho Humano e
Saúde (GPBioS). Tenho estudado sobre o processo de
envelhecimento, saúde e doença, exercício físico resistido voltado à
saúde e atividade física e saúde em populações idosas. Contato:
thais.silva@iefe.ufal.br
THAIS DE VASCONCELOS BISPO
Sou Thais de Vasconcelos Bispo, professora de Educação Física da
rede estadual de ensino de Alagoas e professora titular I da
Fundação Educacional Jayme de Altavila (FEJAL). Atuo como
docente na educação básica com o Ensino Médio e no ensino
superior no Curso de Educação Física do CESMAC. Graduada em
licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal de
Alagoas (2011). Mestra em Educação Física escolar pela
Universidade Federal de Alagoas vinculada ao PROEF (2025).
thaisvasconcelos.b@gmail.com

DOCENTES
ALESSANDRA BONORANDI DOUNIS
Possui graduação em Terapia Ocupacional pela Universidade
Federal de Pernambuco (1998) com especialização em Tecnologia
Assistiva (2006), em Desenvolvimento Humano e Reabilitação na
Área de Saúde da Criança (UFPE - 2000), Mestrado em Educação,
na área de Processos Educativos Inclusão e Diversidade pela UFAL
e Doutorado em Educação pela UFAL, na linha de pesquisa
Educação e Inclusão de pessoas com deficiência ou sofrimento
psíquico. Atualmente é terapeuta ocupacional do CER III da
Secretaria Municipal de Saúde de Maceió e professora adjunta do
Centro de Ciências da Saúde, atuando no Curso de Terapia

405

Ocupacional da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de
Alagoas e no Mestrado Profissional em Educação Especial. Tem
experiência na área de Terapia Ocupacional, com ênfase em
Terapia Ocupacional em Neurologia e no Contexto da Educação,
com formação nos Cursos Básico e Avançado de Bebê - Conceito
Neuroevolutivo Bobath, atuando principalmente nos seguintes
temas: educação especial, inclusão escolar, consultoria
colaborativa, tecnologia assistiva e disfunções neuromotoras.
Contato: alessandra.dounis@uncisal.edu.br
BRUNO CLEITON MACEDO DO CARMO
Possui graduação em Educação Física pela Universidade Federal
de Alagoas (2007), graduação em Fisioterapia pela Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (2006), graduação em
Direito pela Universidade Federal de Alagoas (2018), mestrado em
Nutrição pela Universidade Federal de Alagoas (2009) e doutorado
em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (2019).
Atualmente é professor da Universidade Federal de Alagoas
atuando nos cursos de Licenciatura em Educação Física, no
Programa de Pós-graduação em Ensino e Formação de professores
(PPGEFOP/UFAL) e no Programa de Pós-Graduação Profissional
em Educação Especial (PROPGEES UFAL/UNCISAL). Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em políticas públicas
educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: censo
educacional, inclusão, educação especial, educação física e gênero.
Contato: bruno.carmo@arapiraca.ufal.br
DAVID DOS SANTOS CALHEIROS
Doutor e Mestre em Educação Especial, com formação na
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Licenciado em
Educação Física, pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e
Bacharel em Terapia Ocupacional, pela Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL). Exerce a função de
Professor Adjunto na UNCISAL, com atuação nos cursos de
graduação em Licenciatura em Educação Física e Bacharel em

406

Terapia Ocupacional. Na Pós-Graduação Stricto Sensu, atua como
Docente do Mestrado Ensino na Saúde e Tecnologia
(MEST/UNCISAL) e como Coordenador do Programa de PósGraduação Profissional em Educação Especial (PROPGEES), das
instituições
associadas
UNCISAL
e
UFAL.
Contato:
david.calheiros@uncisal.edu.br
EDUARDO SEIXAS PRADO
Graduação em Educação Física pela Universidade Federal de
Sergipe (1998); Mestrado em Ciências da Motricidade Humana pela
Universidade Castelo Branco (2003); Doutorado pela Universidade
Federal de Uberlândia, em Genética e Bioquímica (2010), com
ênfase em Bioquímica do Exercício; Professor Associado, no curso
de Educação Física Bacharelado, do Instituto de Educação Física e
Esporte da Universidade Federal de Alagoas; Professor
Permanente no Programa de Pós-Graduação em Ciências do
Movimento da UFAL/UFRPE; Pesquisador/líder do Laboratório de
Pesquisas em Exercício Físico e Metabolismo (LAPEFIM);
Experiência em trabalhos na área de Bioquímica e Fisiologia do
Exercício, principalmente nos temas: metabolismo e estresse
térmico. Contato: esprado@iefe.ufal.br
ENAIANE CRISTINA MENEZES
Bacharel em Educação Física pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC) (2013). Mestre em Ciências do Movimento
Humano pela UDESC (2015). Doutora em Ciências do Movimento
Humano pela UDESC (2019). Atualmente é Professora Adjunta na
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). É membro do Grupo de
Pesquisa em Atividade Física, Saúde e Envelhecimento - (LAGER)
da UDESC e Líder do Grupo de Pesquisa em Biodinâmica do
Desempenho Humano e Saúde (GPBioS) do IEFE-UFAL, atuando
em linhas de pesquisa voltadas à saúde da mulher e a longevidade
e suas relações com a atividade física, aptidão física e promoção de
saúde. Tem experiência em estudos epidemiológicos
(observacionais e ensaios clínicos). Atua principalmente nos

407

seguintes temas: avaliação da aptidão física, atividade física,
acelerometria, saúde do idoso, treinamento resistido, disfunções
pélvicas e saúde baseada em evidências. Bacharel em Educação
Física pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
(2013). Mestre em Ciências do Movimento Humano pela UDESC
(2015). Doutora em Ciências do Movimento Humano pela UDESC
(2019). Atualmente é Professora Adjunta na Universidade Federal
de Alagoas (UFAL). É membro do Grupo de Pesquisa em
Atividade Física, Saúde e Envelhecimento - (LAGER) da UDESC e
Líder do Grupo de Pesquisa em Biodinâmica do Desempenho
Humano e Saúde (GPBioS) do IEFE-UFAL, atuando em linhas de
pesquisa voltadas à saúde da mulher e a longevidade e suas
relações com a atividade física, aptidão física e promoção de saúde.
Tem experiência em estudos epidemiológicos (observacionais e
ensaios clínicos). Atua principalmente nos seguintes temas:
avaliação da aptidão física, atividade física, acelerometria, saúde
do idoso, treinamento resistido, disfunções pélvicas e saúde
baseada em evidências. Contato: enaiane.menezes@iefe.ufal.br
FILIPE ANTÔNIO DE BARROS SOUSA
Possui doutorado pelo programa de Pós-Graduação em Ciências
da Nutrição e do Esporte e Metabolismo, da Faculdade de Ciências
Aplicadas (FCA), da UNICAMP. É mestre em Educação Física
formado pelo programa de Pós-Graduação em Educação Física
(FEF) da UNICAMP, na área de concentração Biodinâmica do
Movimento e Esporte, obtido no ano de 2013. É graduado no curso
de Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade
Federal da Paraíba (UFPB) no período de 2009.2. Atualmente, é
professor lotado no Instituto de Educação Física e Esporte da
Universidade Federal de Alagoas - UFAL.
Contato: filipe.sousa@iefe.ufal.br
GUSTAVO GOMES DE ARAUJO
Graduado em Educação Física sendo bolsista FAPESP de Iniciação
Científica. Doutorado Direto em Ciências da Motricidade pela

408

Universidade Estadual Paulista financiado pela FAPESP. Professor
Associado III da Universidade Federal de Alagoas, Instituto de
Educação Física e Esporte, Professor Permanente do Programa de
Pós-Graduação em Nutrição (PPGNUT), do Programa de PósGraduação em Ciências da Saúde (PPGCS) e do Programa
Associado de Pós-Graduação em Ciências do Movimento
(PAPGCM) da Universidade Federal de Alagoas. Coordenador do
Laboratório de Ciências Aplicadas ao Esporte (LACAE www.lacae.com.br). Diretor do Instituto de Educação Física e
Esporte. Membro do Grupo Internacional e Equipe
Interinstitucional de Hipóxia, Esporte e Saúde - HSHT (Temático
FAPESP). Tem como missão pesquisar e desenvolver métodos de
avaliação e prescrição do treinamento esportivo em atletas de alto
rendimento e atletas em formação para investigar os efeitos
fisiológicos, metabólicos, moleculares e de desempenho físico em
intervenções de estresse físico ou agudo com ou sem intervenção
nutricional. Contato: gustavo.araujo@iefe.ufal.br
LEONÉA VITORIA SANTIAGO
Possui graduação em Licenciatura Em Educação Física pela
Universidade Federal de Sergipe (1983), Mestrado em Educação
Física pela Universidade Gama Filho (1993) e doutorado em
Ciências do Desporto pela Universidade do Porto (2000). A partir
de 2000 foi convidada para integrar o corpo docente do Mestrado
em Actividade Física para a Terceira Idade na Faculdade do
Desporto da Universidade do Porto. Tem experiência na área de
Educação Física, com ênfase nas área das Representações Sociais,
Educação de Jovens e Adultos, Esporte e Sociedade. Doutora em
Ciências do Desporto, Pós-Doutora pelo gabinete de Sociologia do
Desporto na Universidade do Porto (2005). Atuando
principalmente nos seguintes temas: atividade física e saúde,
representações do corpo e saúde, investigação no Desporto para a
terceira idade. Em 2010 organizou a Universidade Aberta à
Terceira Idade - UNATI UFAL. Diretora eleita do Instituto de
Educação Física e Esporte - IEFE - UFAL/2018-2022. Apresentou o

409

memorial acadêmico científico no ano de 2018, onde lhe foi
conferido o grau de Professora-Titular do Instituto de Educação
Física e Esporte - IEFE - UFAL / 2018. Reeleita para a direção do
IEFE para o período de 2022-2026. Mandado interrompido em 2023.
Professora do Mestrado Profissional em Educação Física em Rede
Nacional (PROEF - 2023). Assumiu o cargo de Assessora da
Secretaria Nacional de Esporte Amador, Educação, Lazer e
Inclusão Social - SNEAELIS, Ministério do Esporte - Mesp onde
atua na Coordenação Geral de Elaboração de Políticas Públicas.
Membro do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente - Conselheira Titular em representação do Ministério
do Esporte. Em 2024 passou a exercer a função de coordenadora
geral de Esporte Educacional da diretoria de Políticas Públicas do
Esporte Amador, Educação, Lazer e Inclusão Social - MESP.
Solicitou desligamento do Ministério do Esporte em 17/01/2025.
Contato: leonea.santiago@iefe.ufal.br
LUIZ RODRIGO AUGUSTEMAK DE LIMA
Professor adjunto do Instituto de Educação Física e Esportes (IEFE)
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Orientador em nível
de mestrado e doutorado nos programas de Programas de PósGraduação em Nutrição (PPGNUT), Ciências da Saúde (PPGCS) e
Ciência do Movimento (PAPGCM). Líder do Grupo de Pesquisa
(GPBIOS) e Laboratório de Pesquisa em Biodinâmica do
Desempenho Humano e Saúde (LAPEBIOS) do IEFE/UFAL.
Doutor em Educação Física, na área de concentração em
Biodinâmica do Desempenho Humano, pela Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). Membro do Grupo de Pesquisa em
Cineantropometria Desempenho Humano (NuCiDH) e do
Laboratório de Fisiologia Cardíaca Vascular (Cardiovasc Lab),
ambos situados na UFSC. Revisor de periódicos nacionais e
internacionais da área. Atua nas linhas de pesquisa: 1) Atividade
física e exercício sobre a aptidão física e risco cardiovascular; 2)
Desenvolvimento e validação de instrumentos de medida da
atividade física, composição corporal e aptidão aeróbica; 3)

410

Interações do crescimento físico e maturação biológica sobre a
atividade física, aptidão física e risco cardiovascular. Professor
adjunto do Instituto de Educação Física e Esportes (IEFE) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Orientador em nível de
mestrado e doutorado nos programas de Programas de PósGraduação em Nutrição (PPGNUT), Ciências da Saúde (PPGCS) e
Ciência do Movimento (PAPGCM). Líder do Grupo de Pesquisa
(GPBIOS) e Laboratório de Pesquisa em Biodinâmica do
Desempenho Humano e Saúde (LAPEBIOS) do IEFE/UFAL.
Doutor em Educação Física, na área de concentração em
Biodinâmica do Desempenho Humano, pela Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). Membro do Grupo de Pesquisa em
Cineantropometria Desempenho Humano (NuCiDH) e do
Laboratório de Fisiologia Cardíaca Vascular (Cardiovasc Lab),
ambos situados na UFSC. Revisor de periódicos nacionais e
internacionais da área. Atua nas linhas de pesquisa: 1) Atividade
física e exercício sobre a aptidão física e risco cardiovascular; 2)
Desenvolvimento e validação de instrumentos de medida da
atividade física, composição corporal e aptidão aeróbica; 3)
Interações do crescimento físico e maturação biológica sobre a
atividade física, aptidão física e risco cardiovascular. Contato:
luiz.lima@iefe.ufal.br
MIRAÍRA NOAL MANFROI
Doutora e mestra em Educação Física pelo Programa de PósGraduação em Educação Física (PPGEF) da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). Especialista em escutas antropológicas
com crianças. Especialista em Educação no Campo. Licenciada em
Educação Física pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
no Departamento de Educação Física. Desenvolve atividades de
pesquisa, especialmente, com foco nos temas crianças, brincar,
natureza, cultura popular. Professora visitante do Instituto de
Educação Física e Esporte da Universidade Federal de Alagoas.

411

NÁGIB JOSÉ MENDES DOS SANTOS
Possui graduação em Filosofia, pela Universidade Federal de
Alagoas (2008); especialização em Psicopedagogia, pelo Instituto
Batista de Ensino Superior de Alagoas - IBESA (2009); Mestre em
Educação Brasileira (2014), pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação no Centro de Educação - CEDU / UFAL; e é Doutor em
Educação, pelo mesmo programa (2023). Atualmente exerce a
função de docente no Curso Letras-Libras da Universidade Federal
de Alagoas - Campus A.C. Simões; e participa como membro do
Núcleo de Estudos em Educação e Diversidade (NEEDI) situado no
mesmo Campus. Tem experiência na área de Educação com ênfase
na Educação de Surdos, e desenvolve pesquisas sobre as seguintes
temáticas: Libras, Educação bilíngue, Atendimento Educacional
Especializado à pessoa com surdocegueira e formação de
professores sobre surdez, surdocegueira e múltipla deficiência.
Contato: nagib.santos@fale.ufal.br
NEIZA DE LOURDES FREDERICO FUMES
Possui graduação em Educação Física pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (1988), mestrado em Ciência do
Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria
(1995) e doutorado em Ciências do Desporto e Educação Física pela
Universidade do Porto (2001). Professora Titular da Universidade
Federal de Alagoas, onde atua no Programa de Pós-graduação em
Educação (Mestrado e no Doutorado), do CEDU/UFAL e no curso
de graduação em Educação Física (Licenciatura e Bacharelado), do
IEFE/UFAL. Tem experiência na área da Educação Inclusiva e
Educação Física Adaptada. Tem pesquisado principalmente nos
seguintes temas: Formação de professores e os desafios da inclusão
de pessoas com deficiência em diferentes contextos educativos,
formação docente e a escolarização de alunos com deficiência
intelectual. Foi coordenadora do Curso de Formação de Professores
da Educação Básica para o Atendimento do Aluno com Deficiência
Intelectual, financiado pelo FNDE/MEC, Participou como
subcoordenadora do PIBID-UFAL, curso de Pedagogia - UAB. Foi

412

criadora e coordenadora do Núcleo de Acessibilidade (NAC) da
Universidade Federal de Alagoas, do Núcleo de Estudos em
Educação e Diversidade (NEEDI) e do Grupo de Estudos e
Extensão em Atividade Motora Adaptada (GEEAMA). É
pesquisadora do Observatório Nacional de Educação Especial
(ONEESP). Participou como subcoordenadora do PIBID-UFAL,
curso de Pedagogia - UAB e foi coordenadora do Curso de
Aperfeiçoamento em Atendimento Educacional Especializado em
Deficiência Intelectual. Foi representante para a América Latina da
International Association of Adapted Physical Activity (ISAPA)
entre 2015 e 2020. Foi presidente da Associação Brasileira de
Atividade Motora Adaptada (SOBAMA) entre 2018-2022 e membro
da diretoria da Associação Brasileira de Pesquisadores em
Educação Especial (ABPEE) entre 2018-2021. Contato:
neiza.fumes@iefe.ufal.br
SILVAN MENEZES DOS SANTOS
Professor Adjunto do Instituto de Educação Física e Esporte da
Universidade Federal de Alagoas. Docente permanente e
coordenador do Mestrado Profissional em Educação Física em rede
nacional (ProEF) - Polo UFAL. Doutor em Educação Física pela
Universidade Federal do Paraná (2018). Estágio de Doutorado
Sanduíche na Universidad Cardenal Herrera, em Valencia,
Espanha (abr-ago/2017), com fomento da CAPES. Mestre em
Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2014). Licenciado em Educação Física pela Universidade Federal
de Sergipe (2011). Coordenador do Remix - Observatório de
mídias, tecnologias digitais e práticas corporais. Pesquisador do
Labomídia - Laboratório e Observatório da mídia esportiva.
Contato: silvan.santos@iefe.ufal.br
SORAYA DAYANNA GUIMARÃES SANTOS
Soraya Dayanna Guimarães Santos, Doutora em Educação
(PPGE/CEDU/UFAL - 2016). Mestre em Educação Brasileira
(PPGE/CEDU/UFAL - 2011), graduada em Educação Física

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(UFAL/2008) e especialista em Educação Física na Educação Básica
(UNCISAL-2009). Sou professora adjunta do Instituto de Educação
Física e Esporte (IEFE/UFAL), atuo no Programa de Mestrado
Profissional em Educação Física em Rede Nacional
(ProEF/IEFE/UFAL) e no Programa de Pós-graduação Profissional
em Educação Especial (PROPGEES/UNCISAL-UFAL). Atualmente
sou Vice-Coordenadora do PROEF/IEFE/UFAL e Coordenadora do
PIBID-Educação Física (UFAL/Maceió) 2024-2026. Faço parto como
membro-pesquisadora do Núcleo de Estudos em Educação e
Diversidades (NEEDI/UFAL). Tenho experiência nas áreas da
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e da
Educação Física Escolar na perspectiva da diversidade. Tenho
pesquisado e publicado principalmente nos seguintes temas:
prática pedagógica, formação docente, interseccionalidade e
processo de inclusão do estudante com deficiência da Educação
Básica à Educação Superior, além de práticas colaborativas para
Educação Inclusiva. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2623-4430
Contato: soraya.santos@iefe.ufal.br

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